բժշկություն || հոգեբանություն
Սեռը հոգեբանություն / հոգեբանություն / Ռազմական հոգեբանության եւ մանկավարժության / Ներածություն մասնագիտության «հոգեբանի» / akmeology
« նախորդ հաջորդ »

IV

Մենք սկսում վերլուծության հիմնական նրանով, սահմանված համեմատական ​​ուսումնասիրության գիտական ​​եւ առօրյա հայեցակարգերի դպրոցականների: To որոշելու ինքնությունը գիտական ​​հասկացությունների իհարկե կլինի առաջին քայլն է մի նոր տարածաշրջանում ընտրել ուղին համեմատական ​​ուսումնասիրության հասկացությունների ձեռք բերված կողմից երեխայի դպրոցում, իր աշխարհիկ հասկացությունների, ճանապարհի հայտնի է անհայտ. Մենք գիտենք, մի շարք հատկանիշների հայտնաբերված ուսումնասիրության ոչ ինքնաբուխ ուսանողական հասկացությունների: Բնականաբար կար ցանկություն տեսնել, թե ինչպես է հայտնաբերվել է այդ նույն հատկանիշները հետ կապված գիտական ​​հասկացությունները. Այդ նպատակի համար անհրաժեշտ էր տալ, որ նույն կառույցի փորձնական խնդիրը, մեկ անգամ կատարվել է գիտության ոլորտում, եւ մյուս անգամ առօրյա հասկացությունները. Այն հիմնական փաստ է, որը տանում է դեպի հիմնադրման ուսումնասիրության կայանում է նրանում, որ այդ եւ այլ հասկացություններ, ինչպես մենք սպասում նախապես, չեն ցուցադրել նույն մակարդակի զարգացման: Հիմնելով պատճառ-հետեւանքային հարաբերություններ ու կախվածությունը, ինչպես նաեւ հարաբերությունները sequences գործողությունների գիտական ​​եւ առօրյա հասկացությունների ապացուցել է մատչելի երեխայի տարբեր չափով: Համեմատական ​​վերլուծություն ամենօրյա եւ գիտական ​​հասկացությունների մեկ տարեկանում



փուլը ցույց տվեց, որ ներկայությունը համապատասխան քաղաքականության ասպեկտները կրթական գործընթացի զարգացման գիտական ​​հասկացությունների գերազանցում զարգացմանը ինքնաբուխ: Ոլորտում գիտական ​​հասկացությունների, մենք հանդիպում ավելի բարձր մակարդակով, մտածելով, քան առօրյա. Curve փորձարկման լուծումներ (վերջը արտահայտություններով, դադարեցման վերաբերյալ », որովհետեւ« եւ », թեեւ« բառերի) գիտական ​​հասկացությունների միշտ բարձր է կորի դարձնելով այն նույն թեստերը առօրյա հասկացությունների (Նկ. 2): Սա առաջին փաստը, որ պետք է հստակեցվեն.

Ինչպես կարող ենք բացատրել այս մակարդակի բարձրացման լուծումների նույն խնդրի, ինչպես արագ, քանի որ այն փոխանցվում է ոլորտի գիտական ​​հասկացությունների: Մենք պետք է անհապաղ թողնել առաջին շեմին, բացատրությունը առաջարկում է իրեն: Ոք չէր կարծում, որ հաստատումը պատճառը եւ ազդեցություն հարաբերությունների ոլորտում գիտական ​​հայեցակարգերի է ավելի մատչելի է մի երեխայի պարզապես, քանի որ այն օգնում է այս բիզնեսում դպրոցական գիտելիքների, եւ պակաս մատչելիության նմանատիպ խնդիրների ոլորտում ամենօրյա հասկացությունների ունի իր բացակայության պատճառը գիտելիքների: Բայց այս ենթադրությունը այլեւս հարց հենց սկզբից, եթե հաշվի առնենք, որ հիմնական մեթոդը հետաքննության բացառել հնարավորությունը, որ ուժի այս գործին: Որովհետեւ Piaget վերցրել, քանի որ նյութական իրենց թեստերի, որ գիտելիքի բացակայությունը չէր կարող երբեք միջամտել երեխայի հետ լուծելու համապատասխան առաջադրանքը ճիշտ. Դա եղել է մեր փորձերի, Piaget եւ նման բաների ու հարաբերությունների, որոնք, անշուշտ, հայտնի է երեխայի: Որ երեխան ստիպված է ավարտել նախադասությունը, վերցված իր առօրյա խոսակցական, այլ պարզապես dangling է մեջտեղում, եւ պահանջում է հավելում. Ինքնաբուխ ելույթը երեխայի նման է ամբողջ արտահայտություններ, ինչպես նաեւ ձեւավորված, ամեն քայլափոխի. Հատկապես, դառնում է անվճարունակ այս բացատրությունը, եթե հաշվի առնենք այն հանգամանքը, որ գիտական ​​հասկացությունները տրվում է բարձր կորի լուծումներ: Դժվար է թողնել իր երեխային պակաս, լուծել խնդիրը ինքնաբուխ հասկացությունների (հեծանվորդ ընկել է հեծանվից, քանի որ ..., կամ - մի նավ մի բեռ խորտակվել է ծովը, որովհետեւ ...), քան խնդրի գիտական ​​հասկացությունների, պահանջելով հաստատմանը պատճառահետեւանքային միջեւ հարաբերությունների փաստեր եւ հասկացությունները դաշտում հասարակական գիտությունների, պայմանավորված է նրանով, որ անկումը հեծանիվ եւ մահը նրա նավը ավելի քիչ հայտնի է, քան դասակարգային պայքարի, եւ շահագործման Փարիզյան կոմունայի: Կասկած չկա, որ գերազանցությունը գիտելիքի եւ փորձի եղել հենց այդ կողմում ամենօրյա հասկացությունների, եւ դեռ այդ գործողությունը տրվեց երեխան վատ է նրանց հետ: Ակնհայտ է, որ այս բացատրությունը չի կարող բավարարել մեզ.

Որպեսզի ժամանելու է ճիշտ բացատրություն, մենք փորձում ենք պարզել, թե ինչու է դա դժվար է, երեխան է ավարտել մի փորձություն է, քանի որ վերը նշված. Մենք կարծում ենք, որ միայն մեկ պատասխան այս հարցին. Դա դժվար է երեխային, քանի որ խնդիրը պահանջում է նրան միտումնավոր եւ կամայականորեն անել, որ ինքնաբուխ եւ ակամա երեխան անում է ամեն օր մի քանի անգամ: Որոշակի իրավիճակներում երեխան ճիշտ օգտագործում բառը «քանի որ«. Եթե ​​երեխան է 8-9 տարի տեսա մի հեծանվորդ ընկել է փողոցում, նա երբեք չի ասել, որ նա ընկավ եւ կոտրեց ոտքը, քանի որ այն արդեն բերել են հիվանդանոց, իսկ եթե թեստը լուծումը երեխաների ասել, որ այն, կամ, ինչպես այն. Մենք արդեն պարզել է, փաստորեն, գոյություն ունի մի տարբերությունը կամավոր եւ ոչ կամավոր կատարման ցանկացած գործողության: Բայց երեխան, ով իր ինքնաբուխ ելույթում կատարելապես ճիշտ օգտագործում բառը «քանի որ« դեռեւս չի գիտակցում, որ հայեցակարգի », քանի որ.» Նա օգտագործում է այս վերաբերմունքը, մինչեւ որ նա տեղյակ է դրանից: Նա եղել է անհասանելի կամայական օգտագործումը այդ կառույցների, որը նա յուրացրել է տվյալ իրավիճակում. Մենք գիտենք, հետեւաբար, թե ինչ է պակասում է երեխային պատշաճ խնդրի լուծմանը `իրազեկման եւ կամայականությունների օգտագործման հասկացությունների:

Անդրադառնալով հիմա թեստերի վերցված ոլորտում հասարակագիտության: Որ գործողությունները պահանջում այդ թեստերի երեխայի. Երեխան, ավարտվում է, քանի որ նրա դեմ, մի կիսատ նախադասության մեջ «ԽՍՀՄ-գուցե գործարկել տնտեսությունը, ըստ պլանի, քանի որ չկա մասնավոր սեփականություն է ԽՍՀՄ - բոլորը հողատարածք, գործարանները, իշխանությունը ձեռքում բանվորների եւ գյուղացիների»: Որ երեխան գիտի, որ պատճառը, եթե նա արեց նաեւ դպրոցում, եթե հարց մշակվել ծրագրի շրջանակներում: Բայց նա գիտի ճշմարտությունը, եւ պատճառը, թե ինչ sank նավը, կամ այն ​​փաստը, որ հեծանվորդ նվազել. Ինչ է նա անում, երբ այս հարցի պատասխանը: Մենք կարծում ենք, որ այն գործողությունը, որն արտադրում է բարձր դպրոցի ուսանող լուծման այդ թեստերի կարելի է բացատրել է հետեւյալ կերպ. Այս գործողությունը ունի իր սեփական պատմությունը, դա չի աշխատում, այն պահին, երբ դա արվել է փորձը, փորձ է նման վերջնական հղումը, որը կարող է լինել միայն հասկանալ շնորհիվ նախորդ հղումներ. Ուսուցիչը աշխատում է ուսանողի վրա թեմայի, բացատրեց, տեղեկացված գիտելիքներ եւ հարցրեց, ուղղել, պատրաստված ուսանողի է բացատրել. Այս ամենը աշխատանքը հասկացությունների, ամբողջ գործընթացը իրենց ձեւավորման մշակվել հետ համատեղ երեխայի մեծահասակների ուսուցման. Եւ երբ երեխան այժմ խնդիրը լուծում է, որը պահանջում է նրան, որ քննության. Հմտություններն իմիտացիա էր ուսուցչի կողմից է լուծել այս խնդիրը, չնայած այն հանգամանքին, որ այս պահի դրությամբ մենք չենք կարող լուծել ներկայիս իրավիճակի համագործակցությունը: Այն կայանում է անցյալում: Երեխան պետք է օգտագործել այս պահը արդյունքները նախորդ ինքնուրույն համագործակցության.

Մենք կարծում ենք, որ էական տարբերություն առաջին քննության ամենօրյա հասկացությունների եւ երկրորդ սոցիալական հայեցակարգերի այն է, որ երեխան պետք է լուծի խնդիրը օգնությամբ մի ուսուցչի: Ի վերջո, երբ մենք ասում ենք, որ երեխան գործում է իմիտացիայով, ապա դա չի նշանակում, որ նա նայեց աչքերի մեջ այլ անձի եւ ընդօրինակում: Եթե ​​այսօր ես տեսա մի բան, վաղը եւ անել նույն բանը, հետեւաբար, ես դա անել, ըստ իմիտացիա: Երբ ուսանողը լուծում խնդիրները տանը, երբ նրա դասը ցույց տվեց մի նմուշ է, նա շարունակում է աշխատել համագործակցության, թեեւ այս պահին ուսուցիչը, որը կանգնած նրա կողքին: Մենք ունենք այդ իրավունքը պետք է դիտարկել որպես հոգեբանական տեսանկյունից, ապա որոշումը երկրորդ թեստի նմանակը հետ խնդիրների լուծման տանը որպես լուծման հետ օգնությամբ մի ուսուցչի: Այս օգնությունը, այս անգամ համանախագահ անտեսանելիորեն ներկա, պարունակվում է առանձին տեսքը երեխայի որոշմամբ:

Եթե ​​ենթադրենք, որ քննության առաջին տեսակի - առօրյա հասկացությունների, եւ ի քննության երկրորդ տեսակի - ին գիտական ​​հասկացությունների - երեխան պահանջում է երկու էապես տարբեր գործողություններ, te մի անգամ նա պետք է անել մի բան պատահական է, որ շատ հեշտ է տարերայնորեն օգտագործում է, եւ մեկ այլ անգամ նա պետք է կարողանա, հետ համագործակցությամբ ուսուցչի է անել մի բան, որ ինքն անձամբ չէր արել, նույնիսկ ինքնաբերաբար, մենք պետք է հստակ լինի, որ տարբերությունը որոշումների մեկ եւ այլ թեստերի չի կարող ունենալ որեւէ այլ բացատրություն, քան մենք հիմա. Մենք գիտենք, որ համագործակցության երեխան կարող է անել ավելին, քան իրենց սեփական. Եթե ​​դա ճիշտ է, որ այդ որոշումը սոցիալական գիտության թեստերի ունեն թաքնված ձեւ լուծման համագործակցության, ապա պարզ է դառնում, թե ինչու է որոշումը ընդառաջ որոշմամբ ամենօրյա փորձարկման.

Մենք այժմ դիմում է երկրորդ փաստը. Այն կայանում է նրանում, որ այդ որոշումը փորձարկել հետ համատեղ «Թեեւ» է տալիս համապատասխան դասը բավականին այլ պատկեր: դարձնելով կորի թեստերի ամենօրյա եւ գիտական ​​հասկացությունները միացվել: Գիտական ​​հասկացությունները չեն ցույց տալիս իրենց առավելությունը նկատմամբ ամենօրյա. Այն չի կարող իրեն թույլ տալ գտնել մեկ այլ բացատրություն, առավել եւս, որ այդ կատեգորիան adversative հարաբերությունների, հետագայում հասունացման քան կատեգորիայի պատճառահետեւանքային հարաբերություններ, եւ հայտնվում է ինքնաբուխ մտքի երեխայի ուշ: Ակնհայտ է, որ ինքնաբուխ հասկացությունները այս ոլորտում չէին հասունացել է գիտական ​​հասկացությունները կարողացան բարձրանալ վեր դրան: Հասկանում են, դուք կարող եք միայն այն, ինչ դուք պետք է. Ստրկացնել դուք կարող է ունենալ միայն վավեր գործառույթ: Եթե ​​երեխան այդ տարիքում արդեն մշակել ինքնաբուխ օգտագործումը », որովհետեւ« նա կարող է իրականացնել իր համագործակցությունը եւ օգտագործել ազատ. Եթե ​​նա նույնիսկ ինքնաբուխ մտածողությունը դեռեւս չի յուրացրել կապը արտահայտված կողմից շաղկապով «թեեւ« Բնական է, որ նա եւ գիտական ​​մտածողությունը չի կարող հասկանալ, թե ինչ չունի, եւ չի կարող ստանալ անցկացնել անհայտ կորած հատկանիշները: Հետեւաբար, կորը գիտական ​​հասկացությունների Այս դեպքում, եւ պետք է տեղադրված, ինչպես նաեւ ցածր կորի թեստեր ամենօրյա հասկացությունների, եւ նույնիսկ միաձուլել դրա հետ:

Երրորդ փաստը, ստեղծվել է հետազոտության, այն է, որ այդ որոշումը թեստերի վրա առօրյա հասկացությունների բացահայտում արագ աճ, կազմելով կորը այդ թեստերի արդեն կայուն բարձրանում, ավելի ու ավելի մոտ է գիտական ​​փորձարկման լուծումների կորի, եւ, ի վերջո, merges նրանց հետ: Ամենօրյա հասկացությունները, ինչպիսիք են բռնում առաջ իրենց գիտական ​​հասկացությունների իրենք են բարձրանում իրենց մակարդակով: Առավել հավանական է բացատրությունը սա է այն ենթադրությունը, որ այն փաստը, յուրացման ավելի բարձր մակարդակներում ոլորտում գիտական ​​հասկացությունների չէ առանց ազդեցության վրա ինքնաբուխ հասկացությունների առաջին զարգացած երեխա: Դա հանգեցնում է աճի մակարդակով ամենօրյա հասկացությունների, որոնք վերակառուցվել ազդեցության տակ այն փաստը, որ երեխան յուրացրել գիտական ​​հասկացությունները: Այս ամենը այնքան ավելի հավանական է, որ մենք չենք կարող հասկանալ, որ գործընթացի ձեւավորման եւ զարգացման հայեցակարգերի միայն որպես կառուցվածքային, ինչը նշանակում է, որ եթե երեխան յուրացրել է ավելի բարձր կառույց համապատասխան իրազեկությունը եւ վարպետությունը որոշ հասկացությունների, այն չպետք է նորից prodelyvat նույն աշխատանքի համար յուրաքանչյուր գոյություն ունեցող մինչեւ հայեցակարգին ինքնաբուխ, եւ խոշոր կառուցվածքային օրենքներով ուղղակի փոխանցման ժամանակ գոյություն ունեցող կառույցի առաջին անգամ մշակվել է հայեցակարգ:

Հաստատում այս բացատրության, մենք տեսնում ենք, որ չորրորդ քննության փաստերի սահմանված, որը բաղկացած է այն փաստը, որ վերաբերմունքը ամենօրյա եւ գիտական ​​հասկացությունների հետ կապված կատեգորիայի adversative հարաբերությունների, բացահայտում է չորրորդ դասի պատկերված, մոտ է մեկը, որ տվել են կատեգորիան պատճառահետեւանքային կապերի երկրորդ դասարանում: Այստեղ, մինչեւ որոշման միաձուլել կորեր երկու տեսակի թեստերի բաժանվել կտրուկ է, կորի գիտական ​​ընդունված որոշումների կրկին առջեւում է կորի վրա փորձարկման լուծումների առօրյա հասկացությունները. Բացի այդ, վերջինս detects արագ աճ, արագ մոտեցում է առաջին կորի, եւ, վերջապես, միաձուլվում դրա հետ:

Այսպիսով, մենք կարող ենք ասել, որ կորեր գիտական ​​եւ կենցաղային հասկացությունների հետ », իսկ« գործողությունները ցուցադրել նույն նախշերով ու նույն դինամիկան իրենց հարաբերությունները, քանի որ կորեր գիտական ​​եւ առօրյա հասկացությունների գործողությունների », քանի որ», բայց միայն 2 տարի ավելի ուշ: Այն լիովին հաստատում է մեր այն գաղափարը, որ նախշերով նկարագրված է վերեւում զարգացման որոշակի հասկացությունների են ընդհանուր օրենքներ, անկախ նրանից, թե նրանք հայտնվում են, թե ինչ տարի, եւ թե ինչ գործողություններ են նրանք կապված են:

Մենք կարծում ենք, որ այս բոլոր փաստերը թույլ են տալիս մեզ, պարզել, առավել հավանական մեկը կարեւորագույն պահերին մեր հարցերին, դա հարաբերակցությունը գիտական ​​եւ առօրյա հասկացությունների ամենավաղ պահերին զարգացման համակարգի գիտելիքների ցանկացած թեմայի. Նրանք թույլ են տալիս մեզ պարզել առանցքային կետ է զարգացման երկու հասկացությունների հետ բավարար որոշակիության, այնպես որ, պատրաստվում այս հանգուցային կետի, մենք կարող ենք, հիմնված այն, ինչ մենք գիտենք, այն մասին, որ բնության երկու հասկացությունների, ենթադրաբար կորեր ինքնաբուխ եւ ոչ ինքնաբուխ հասկացությունների:

Մենք կարծում ենք, որ վերլուծությունը արդեն տրված փաստերի հանգեցնում է այն եզրակացության, որ իր նախնական հանգուցային կետը զարգացումն գիտական ​​հասկացությունների են, որ հակառակ, թե ինչ է հայեցակարգը ինքնաբուխ զարգացման երեխայի. Այս ուղիներ են որոշակի իմաստով հակառակ միմյանց նկատմամբ: On բեմադրվել առաջ մեզ այն հարցին, թե ինչպես է վերաբերում իրենց զարգացման հասկացությունների, ինչպիսիք են, «եղբոր» եւ «շահագործման», մենք կարող ենք ասել, հիմա, որ նրանք կարծես զարգանում են հակառակ ուղղությամբ մի հարաբերական մյուսը:

Սա կարդինալ կետն մեր վարկածի.

Ի դեպ, քանի որ դուք գիտեք, իրենց ինքնաբուխ հասկացությունների, երեխան գալիս համեմատաբար ուշ է իրականացման հայեցակարգի, ինչպես նաեւ բանավոր հասկացության սահմանման, ինչպես նաեւ հնարավորությունների այլ կերպ ասած տալ իր ձեւակերպումը, ինչպես նաեւ կամայական օգտագործման այս հայեցակարգի երբ հաստատման բարդ տրամաբանական հարաբերություններ հասկացությունների միջեւ: Որ երեխան գիտի տվյալների իրեր, դա հասկացությունը թեմայի. Բայց ինչ է այդ հասկացությունը, դա դեռ մշուշոտ է երեխայի համար: Նա ունի մի հայեցակարգ է օբյեկտի եւ տեղյակ է օբյեկտի մեջ, ներկայացվում է այս հայեցակարգին, բայց դա ոչ թե տեղյակ հայեցակարգին իր արարքի մտքի, որով նա առարկա: Բայց զարգացումը գիտական ​​հայեցակարգի պարզապես սկսվում է նրանով, որ դեռեւս թերզարգացած է ողջ դպրոցական տարիքի ինքնաբուխ հասկացությունները. Այն սովորաբար սկսվում է աշխատանքի վրա հենց հայեցակարգի որպես այդպիսին, ինչպես նաեւ բանավոր սահմանման, քանի որ այնպիսի գործողությունների, որոնք ներառում են ոչ-ինքնաբուխ դիմումը սույն հայեցակարգի:

Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել, որ գիտական ​​հասկացությունները սկսվում կյանքը մի մակարդակի, մինչեւ որը դեռ չի հասել այն հայեցակարգը ինքնաբուխ երեխայի իր զարգացման.

Աշխատանքային նոր գիտական ​​հայեցակարգի պահանջում սովորելու պարզապես այդ գործողությունները եւ հարաբերությունները նկատմամբ, որը, ինչպես ցույց է Piaget նույնիսկ նման բան, ինչպես նաեւ «եղբոր», բացահայտում է իր անհամարժեքությունը մինչեւ 11 - 12 տարի.

Հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ պայմանավորված է տարբերության մակարդակի, որը գտնվում է մեկ եւ նույն երեխայի դպրոցական տարիքում եւ մեկ այլ հասկացություն, ամրության եւ թուլության առօրյա եւ գիտական ​​հասկացությունների տարբեր են երեխայի. Ինչ է հզոր հայեցակարգը "եղբայր", եկել երկար ճանապարհ զարգացման եւ սպառել է իր էմպիրիկ բովանդակության, թույլ կողմն գիտական ​​հասկացությունների եւ ետ - ինչ ուժեղ գիտական ​​հասկացություն է, որ հայեցակարգը օրենքի Արքիմեդի կամ «շահագործումը» թույլ է կուսակցության ամենօրյա հասկացությունները: Երեխան գիտի, լավ է, որ այս եղբայրը, այդ գիտելիքը լի մեծ փորձի, բայց երբ դա անհրաժեշտ է լուծել մի վերացական խնդիր իր եղբոր, քանի որ Piaget ի փորձարկումները, նա ստանում է շփոթել. Որովհետեւ դա անկայուն է գործել այս հայեցակարգի ոչ կոնկրետ իրավիճակում, ինչպես հասկացության վերացական որպես մաքուր արժեքով: Այն այնքան մանրակրկիտ բացատրվում է Piaget աշխատանքի է, որ մենք կարող ենք պարզապես վերաբերում է իր հետազոտության թեմայի վերաբերյալ:

Բայց երբ երեխան սովորում գիտական ​​հայեցակարգ է, որ սկսվում է ապագայում ձեռք բերել հենց այն գործողությունները, որի ընթացքում հայտնաբերվել է թուլությունը ամենօրյա հասկացությունը «եղբայր». Այն հեշտությամբ սահմանում, օգտագործում է մի շարք տրամաբանական գործողությունների, նրա կապը այլ հասկացությունները. Բայց դա հենց այն ոլորտում, որտեղ հասկացությունը «եղբոր» հզոր հայեցակարգը, այսինքն E. է ինքնաբուխ օգտագործման, կիրառելով այն անհամար գործի ուսումնասիրությունների, էմպիրիկ բովանդակության իր հարստության եւ կապեր իրենց սեփական փորձը, գիտական ​​հասկացությունը ուսանողի բացահայտում է իր թուլությունը: Վերլուծություն ինքնաբուխ մանկական հայեցակարգերի մեզ համոզում են, որ երեխան շատ ավելի տեղյակ առարկայի, քան հենց հայեցակարգի: Վերլուծություն գիտական ​​հայեցակարգի համոզում է մեզ, որ երեխան սկզբին շատ ավելի տեղյակ է հենց հայեցակարգի, քան առարկայի ներկայացված դրան:

Հետեւաբար, վտանգը, որ սպառնում է հաջող զարգացումը առօրյա եւ գիտական ​​հասկացությունները, դա բոլորովին այլ առումով մեկ եւ մյուս.

Օրինակները կհաստատի այս խմբին: Երբ հարցրեց, թե ինչ է հեղափոխությունը, ուսանողներ դասի III երկրորդ կիսամյակում, հետո ուսումնասիրության 1905 եւ 1917 թ համապատասխանում :. «Հեղափոխությունը, - սա մի պատերազմ, որտեղ դասը ճնշված դասակարգի պատերազմի հետ ճնշողների», «Դա կոչվում է քաղաքացիական պատերազմ. Քաղաքացիները մի երկրում պատերազմի միմյանց հետ »:

զարգացումը գիտակցության երեխայի արտացոլվում է այդ պատասխանների: Նրանք ունեն կարգի չափանիշ: Բայց իրազեկման այս նյութի որակապես տարբերվում է խորությամբ եւ լրիվության կապակցությամբ հասկանալու իր մեծահասակների հետ.

Հետեւյալ օրինակը նույնիսկ պայծառ լուսավորում դիրքորոշումը առաջ քաշած մեզ, որ «serf գյուղացիները, մենք կոչ ենք անում նրանց, ովքեր էին սեփականությունը սեփականատիրոջ»: - «Ինչպես կարող է տանտերը ապրել ստրկություն», - «Լավ, շատ. Բոլոր նրանք այսքան առատորեն: Տուն 10 հարկանի, շատ սենյակներ, բոլոր էլեգանտ. Electric աղեղ այրել »եւ այլն: DA

Այս օրինակում, մենք տեսնում ենք մի տեսակ, թեեւ պարզեցված հասկանալու էության երեխայի ստրկություն: Այն ավելի ու ավելի այլաբանական ներկայացուցչություն, քան գիտական ​​հայեցակարգի ճշմարիտ իմաստով բառի: Բոլորովին այլ է այն դեպքն ժամկետով, ինչպիսիք են, «եղբոր»: Բայց անկարողությունը վեր իրավիճակային իմաստով բառի, անկարողությունը գալ հայեցակարգին «եղբոր» `որպես վերացական հասկացություն, անկարողության խուսափելու տրամաբանական հակասություններ, երբ գործում է այս հայեցակարգի` այդ շատ իրական վտանգներից, եւ առավել հաճախ է զարգացման ամենօրյա հասկացությունների:

Մենք կարող ենք պատկերացնել, պարզության, սխեմատիկորեն ուղին ինքնաբուխ եւ գիտական ​​հայեցակարգի երեխայի տեսքով երկու գծերի ունեցող հակառակ ուղղությամբ, որոնցից մեկը գալիս է վերեւից ներքեւ, հասնելով որոշակի մակարդակի է կետում, որի մյուս կոստյումներ, պատրաստվում է ներքեւից վերեւ: Եթե ​​պայմանականորեն նշանակի ավելի վաղ հասունացման, ավելի պարզ, ավելի հիմնական հատկանիշները հայեցակարգի, ինչպես նաեւ ստորադաս, իսկ ավելի ուշ զարգանում է, ավելի բարդ է, կապված է իրազեկման եւ կամայականությունների հատկությունների հայեցակարգի որպես բարձրագույն, դա կարող է լինել, պայմանականորեն է ասել, որ ինքնաբուխ հայեցակարգը, երեխան զարգանում է ներքեւից վերեւ, ից ավելի տարրական հատկությունների եւ ցածր է բարձր, եւ գիտական ​​հասկացությունների զարգացնել վերեւից ներքեւ, սկսած ավելի բարդ եւ ավելի բարձր հատկություններով է ավելի տարրական եւ ցածր. Այս տարբերությունը պայմանավորված է վերը նշված հարաբերակցության տարբեր գիտական ​​եւ առօրյա հասկացությունների օբյեկտի.

Առաջինը ինքնաբուխ առաջացման հայեցակարգի սովորաբար կապված անմիջական բախման նրանց հետ երեխայի կամ այլ բաների, բայց բաներ, որոնք, միեւնույն ժամանակ, բացատրում է, որ մեծանաք, բայց դեռ ապրում է իրական բան. Եվ միայն մի երկար զարգացման, երեխան սկսում է հասկանալ, որ առարկայի, ինչպես նաեւ իրականացման հայեցակարգի գործողությունների եւ Խոշորագույն նրան: Ծագման գիտական ​​հասկացությունների, ընդհակառակը, չի սկսվում ուղղակի բախման հետ բաներից, բայց անուղղակի հարաբերությունները օբյեկտի. Եթե ​​կա մի երեխա է այն բաների հայեցակարգին, այստեղ նա հաճախ ստիպված է գնալ հակառակ ճանապարհով - ից հայեցակարգը բանի: Զարմանալի չէ, հետեւաբար, որ այն, ինչ ազդում է ուժ հայեցակարգի պարզապես հերթական թուլություն. Երեխան առաջին դասերը հաստատել տրամաբանական հարաբերություններ հասկացությունների միջեւ, բայց շարժումը հայեցակարգի քանի որ այն, germinating ներսում, punching իր ճանապարհը դեպի օբյեկտի կողմից պարտադիր է փորձի, որը, այս առումով, մի երեխայի, եւ ներառում է այն իր մեջ: Առօրյա եւ գիտական ​​հասկացությունները մեկ եւ նույն երեխան ընթացքում մոտավորապես նույն մակարդակի վրա. այն իմաստով, որ երեխայի միտքը չի կարող առանձնացնել հասկացությունները, որը նա ձեռք է դպրոցում, սկսած հասկացությունների, որ նա գնել տունը: Բայց առումով դինամիկայի իրենց բոլորովին ուրիշ պատմություն `մեկ հայեցակարգը հասել է այս մակարդակի անում մի մասը իր զարգացման վերեւից, մյուսը, հասել է նույն մակարդակը անում ստորին հատվածի զարգացման համար:

Եթե, հետեւաբար, զարգացման գիտական ​​եւ առօրյա հայեցակարգերի վրա հակառակ ուղղված ուղիների, այնպես էլ այդ գործընթացների ներքին եւ խորապես կապված են միմյանց: Զարգացումը երեխայի առօրյա հասկացությունների պետք է հասնի մինչեւ երեխայի ընդհանուր առմամբ կարող են սովորել գիտական ​​հայեցակարգը եւ այն իրականացնել: Որ երեխան պետք է հասնել առումով ինքնաբուխ նախքան նախաշեմին, որից այն կողմ, որ այն դառնում հնարավոր է անել իրազեկությունը:

Այսպիսով, պատմական հայեցակարգը երեխայի սկսում են իրենց զարգացման ուղին, միայն այն ժամանակ, երբ բավականաչափ տարբերակված այն ամենօրյա պատկերացում է անցյալում, երբ իր կյանքը, եւ որ իր ընտանիքի եւ ուրիշների սահմանված իր գիտակցության մեջ առնելով առաջնային ընդհանրացման «առաջ եւ հիմա».

Բայց, մյուս կողմից, ինչպես ցույց են տալիս վերը նշված փորձերի, եւ առօրյա հասկացությունների իր զարգացման կախված գիտական ​​հասկացությունները. Եթե ​​դա ճիշտ է, որ գիտական ​​հասկացություն, որ արել է շատ զարգացման որ մնում է արվի ամենօրյա հասկացությունները երեխայի, այսինքն E եթե դա առաջին անգամ է հնարավոր դարձրեց երեխայի համար մի շարք գործողությունների, որոնք ունեն առնչությամբ այնպիսի հասկացությունների, ինչպիսիք են տերմինի «եղբոր» հեռու են Թերեւս սա նշանակում է, որ այն փաստը, որ գիտական ​​հասկացություն երեխայի է արել այդ ճանապարհը, չի կարող անտարբեր մնալ մնացած ուղու ամենօրյա հասկացությունների: Ամենօրյա հասկացությունները, եկել երկար պատմություն է իր զարգացման ներքեւից վերեւ, ճանապարհ հարթել հետագա բողբոջում ներքեւ գիտական ​​հայեցակարգի, քանի որ այն ստեղծել է մի շարք կառույցների, որոնք անհրաժեշտ է առաջացման ստորին եւ տարրական հատկությունների հասկացությունները. Է նույն կերպ գիտական ​​հասկացություն է անում մի մասը ճանապարհին է վերեւից ներքեւ, որպեսզի ճանապարհ հարթել զարգացման համար ամենօրյա հասկացությունների, դու պատրաստել է մի շարք կառուցվածքային կազմավորումների համար անհրաժեշտ յուրացման ամենաբարձր հատկությունները հայեցակարգին. Գիտական ​​հասկացությունները բողբոջել միջոցով ամենօրյա. Ամենօրյա հասկացությունները բողբոջել միջոցով հետազոտության. Այս ասելով, մենք միայն ամփոփելու փորձերի նախշերով. Հիշեցնենք, որ փաստերը: ամենօրյա հայեցակարգը պետք է հասնել նախնական իրենց ինքնաբուխ զարգացմանը, որպեսզի անել հնարավոր կլինի հայտնաբերելու առավելությունը գիտական ​​հասկացության այն - ն մենք տեսնում ենք այն փաստը, որ այդ հասկացությունը », որովհետեւ" - ի II դասի, ստեղծում է պայմաններ, եւ հայեցակարգը «Չնայած նրան, որ« ստեղծում այս հնարավորությունը միայն այն IV դասի, հասնելով մի մակարդակի, որը «քանի որ« հասնում երկրորդ դասարանում: Բայց ամենօրյա հասկացությունները արագ վազում կոխեց ԳԻՏԱԿԱՆ հասկացությունների վերին հատվածի դեպ, փոխակերպվում են predugotovannym գիտական ​​հասկացությունների կառույցներին, որ մենք տեսնում ենք այն փաստը, որ ամենօրյա հասկացությունները կորի, որը նախկինում եղել է նաեւ ստորեւ գիտության, կտրուկ աճող մինչեւ, բարձրանում է մակարդակով, որով գիտական ​​հասկացությունները երեխաներ են:

Մենք կարող ենք այսօր փորձել է ամփոփել, թե ինչ ենք գտել: Մենք կարող ենք ասել, որ ուժը գիտական ​​հասկացությունների թաքնված է դաշտում, որը ամբողջությամբ որոշվում է հատկությունների բարձրագույն հասկացությունների - իրազեկության եւ կամայականության, հենց այս ոլորտում բացահայտում են իրենց թուլությունը ամենօրյա հասկացությունները երեխայի, ուժեղ է ինքնաբուխ, օպորտունիստական ​​իմաստալից, կոնկրետ ծրագրեր ոլորտում փորձի եւ էմպիրիզմի: Զարգացումը գիտական ​​հասկացությունների սկսվում է իրազեկման եւ կամայականության եւ շարունակում հետագա ներքեւ germinating ոլորտում անձնական փորձի եւ հստակություն: Զարգացումը ինքնաբուխ հասկացությունների սկսել ոլորտում կոնկրետ եւ էմպիրիկ, եւ շարժվում է դեպի բարձրագույն հասկացությունների հատկությունները: իրազեկման եւ կամայականություններից: Հարաբերությունները զարգացման այս երկու հակադիր գծերի վստահությամբ բացահայտում է իր իսկական էությունը: Այն ունի միացման գոտի պրոքսիմալ զարգացման եւ ներկա մակարդակը զարգացման համար:

Դա անհերքելի, անվիճելի եւ անհերքելի փաստ է, որ իրազեկման եւ կամայական հասկացությունները, այդ չմշակված հատկությունները ինքնաբուխ հասկացությունները դպրոցական լիարժեք ստում գոտում իր պրոքսիմալ զարգացման, այսինքն `E. հայտնաբերվել եւ դառնալ արդյունավետ համագործակցության գաղափարի հետ որպես մեծահասակ: Սա բացատրում է մեզ, թե ինչպես է, որ զարգացումը գիտական ​​հասկացությունների ենթադրում է որոշակի մակարդակի բարձրության ինքնաբուխ, որի գոտում proximal զարգացման appears իրազեկությունը եւ կամայականությունը, եւ որ գիտական ​​հասկացությունները փոխարկվում եւ մեծացել է ավելի բարձր մակարդակի վրա ինքնաբուխ, իրականացնելիս իրենց գոտուց պրոքսիմալ զարգացման, դա որ երեխան կարող է անել այսօր համագործակցության, վաղը նա կկարողանա կատարել ինքնուրույն:

Մենք դրանով տեսնում ենք, որ կորը գիտական ​​հասկացությունների չի համընկնում կորի ինքնաբուխ զարգացման համար, սակայն միեւնույն ժամանակ, եւ հենց այդ պատճառով detects առավել բարդ փոխհարաբերությունները նրա հետ. Այս հարաբերությունները անհնար կլիներ, եթե գիտական ​​հասկացությունները պարզապես կրկնել է պատմությունը զարգացման ինքնաբուխ հասկացությունների: Հարաբերությունները երկու գործընթացների եւ հսկայական ազդեցության գործադրել միմյանց, կարող են լինել հենց այն պատճառով, որ զարգացման այդ եւ այլ հասկացությունները մի շարք ձեւերով.

Մենք կարող ենք ապահովել հետեւյալ հարցին, եթե ճանապարհը զարգացման գիտական ​​հասկացությունների հիմնական ճանապարհին բազմակի ինքնաբուխ, մի բան, որ պետք է տալ նոր ձեռքբերման համակարգ գիտական ​​հասկացությունների մտավոր զարգացման երեխայի. Միայն կաճի, միայն շրջանակի ընդլայնումը հասկացությունների միայն հարստացնել իր բառապաշարը:

Բայց եթե գիտական ​​հասկացությունները, ինչպես նաեւ ցույց է տալիս փորձը եւ սովորեցնում տեսությունը, զարգացնել որոշակի չեն անցել երեխայի զարգացման բաժինը, եթե ձուլման գիտական ​​հասկացությունների ասված առջեւում զարգացմանը, ք. Ե հասույթը այս ոլորտում, որտեղ երեխան չի հասունացել դեռ բավական է դա անել, ապա մենք սկսում ենք հասկանալ, որ սովորում գիտական ​​հասկացությունները իսկապես կարող է խաղալ մեծ եւ կարեւոր դեր է ամբողջ մտավոր զարգացման երեխայի.

Մինչ բացատրությունը ազդեցության գիտական ​​հասկացությունների ընդհանուր ընթացքի մտավոր զարգացման երեխայի, մենք ցանկանում ենք կենտրոնանալ վերը նշված նմանակը այս գործընթացի գործընթացի հետ յուրացման օտար լեզու, քանի որ այս նմանակը ցույց է տալիս, կասկածից վեր է, որ նախատեսված կոնտակտային հիպոթետիկ զարգացման ուղու գիտական ​​հասկացությունների միակն է հատուկ դեպք է ավելի ընդարձակ խմբի զարգացման գործընթացների զարգացմանն առնչվող, որը աղբյուր համակարգված ուսուցման.

Հարցն դառնում է ավելի պարզ է ու համոզիչ, եթե մենք դիմել է մի շարք նմանատիպ պատմությունների զարգացման: Զարգացումը երբեք տեղի է ունենում բոլոր ոլորտներում մեկ սխեմայով, որ այդպես է, շատ բազմազան է. Եւ այն, ինչ մենք վերաբերվում այստեղ, շատ նման է զարգացման օտար լեզվի մի երեխայի համեմատ զարգացման իրենց մայրենի լեզվով: Որ երեխան սովորում է դպրոցում օտար լեզվով է բոլորովին այլ հարթության վրա, քան հայրենի: Մենք կարող ենք ասել, որ տիրապետել օտար լեզվին մի միջոց հակառակ է, որ զարգացումն է մայրենի լեզվով: Երեխան չի սկսում տիրապետել մայրենի լեզուն ուսումնասիրության այբուբենի, ընթերցանության եւ գրավոր, գիտակից եւ դիտավորյալ կառուցման արտահայտության հետ բանավոր բառի հետ ուսումնասիրության քերականության, բայց դա սովորաբար սկզբին յուրացման օտար լեզու: Որ երեխան սովորում մայրենին անգիտակցաբար եւ ակամա, եւ արտաքին - ից իրազեկման եւ մտադրության մասին: Հետեւաբար մենք կարող ենք ասել, որ զարգացումը մայրենի լեզուն է ներքեւից վերեւ, իսկ զարգացումը օտար լեզվի գալիս է վերեւից ներքեւ: Առաջին դեպքում առաջ ունենալով տարրական, ցածր հատկությունները խոսքի եւ միայն ավելի ուշ են զարգանում է իր բարդ ձեւերը, կապված իրացման հնչյունական կառուցվածքի լեզվի եւ նրա քերականական ձեւերի եւ կամայական շինարարության մեջ խոսքի. Երկրորդ դեպքում նախապես մշակված բարձր է, բարդ հատկությունների խոսքի հետ կապված իրազեկման եւ մտադրությամբ, եւ միայն ավելի ուշ շատ ավելի տարրական հատկությունների հետ կապված ինքնաբուխ, ազատ օգտագործման ուրիշի խոսքի.

Այս առումով, կարելի է ասել, որ intellectualistic տեսությունը զարգացման մանկական խոսքի, քանի որ տեսության Stern, որին զարգացումը խոսքի ի սկզբանե բխում է տիրապետման սկզբունքի լեզվի, որ հարաբերությունները կերպարների եւ արժեքի վավերական են միայն այն դեպքում, յուրացման օտար լեզու, եւ կիրառվում են միայն նրա համար , Բայց տիրապետել օտար լեզու, իր զարգացումը վերեւից ներքեւ ցույց է տալիս, որ մենք գտանք հետ կապված հասկացությունները `ինչ ազդում ուժը օտար լեզվի մի երեխա, որը թուլությունը իր մայրենի լեզվով, եւ հակառակը, մի տարածքում, որտեղ մայրենին բացահայտում իր ամբողջ ուժ, օտար լեզու թույլ է: Այնպես որ, երեխան գերազանց եւ կատարելապես օգտագործում են իրենց սեփական լեզվով, բոլոր քերականական ձեւերը, բայց չեն գիտակցում դա: Դա է շեղված, բայց չի գիտակցում, որ նա դա անում. Նա չի կարող, հաճախ է որոշել, սեռը, գործը, քերականական ձեւը, չի կիրառվում նրանց համապատասխան արտահայտություն. Բայց մի օտար լեզվով է հենց սկզբից բառի տարբերակվում առնական եւ կանացի, գիտակցում է մերժման եւ քերականական փոփոխություններով:

Նույնը ճշմարիտ է հետ կապված հնչյունաբանության: Անթերի օգտագործելով ձայնային կողմը մայրենի լեզվով, երեխան չի գիտակցում, որ այն, ինչ հնչում է նա ասում է մեկ ձեւով, կամ այլ խոսքով. Նամակում, որպեսզի նա մի ծանր buhshtabiruet բառը, հազիվ քայքայվում այն ​​առանձին հնչյունների. Օտար լեզվով, նա անում է այն հեշտությամբ. Նրա գրավոր խոսքի իր մայրենի լեզվով ետ ահավոր է, համեմատած իր խոսակցական լեզվով, բայց օտար լեզվով, ապա դա չի հայտնաբերել, այս անհամապատասխանությունը եւ հաճախ վարում առաջ է խոսակցական լեզվով: Այսպիսով, թույլ կողմերը մայրենի լեզվով են, թե ուժեղ է օտար լեզվի: Բայց հակառակն է ճիշտ է ուժեղ մայրենիով են օտարերկրյա թույլ կողմերը: Ինքնաբուխ օգտագործումը Հնչյունաբանություն, Արտասանել, այսպես կոչված, այն է, որ մեծագույն մարտահրավեր է ուսանողի, metabolizing օտար լեզուն: Ազատ, կենդանի, ինքնաբուխ ելույթը - արագ եւ ճիշտ կիրառման քերականական կառույցների հասել է մեծ դժվարությամբ, միայն վերջում զարգացման: Եթե ​​զարգացումը մայրենի լեզվի սկսվում է ազատ, ինքնաբուխ օգտագործման խոսքի եւ ավարտվում իրականացման ձեւերի խոսքի, եւ յուրացման նրանց, զարգացումը օտար լեզվի սկսվում հասկացող լեզվի եւ յուրացման դրանք կամայական եւ ավարտել է ազատ, ինքնաբուխ ելույթով: Երկուսն էլ ուղիներ են հակառակ ուղղված:

Բայց այս երկու հակառակ ուղղված ուղիների զարգացման, կա փոխադարձ փոխկախվածությունը է, նույն կերպ, ինչպես միջեւ զարգացման գիտական ​​եւ ինքնաբուխ հասկացությունները. Նման գիտակից եւ միտումնավոր ձուլման օտար լեզվի միանգամայն ակնհայտ է, որը հիմնված է նախնական զարգացման վրա մայրենի լեզվով: Որ երեխան սովորում օտար լեզու, ունենալով արդեն արժեքային համակարգ իրենց մայրենի լեզվով, եւ փոխանցելու այն ոլորտում այլ լեզվով: Սակայն վերադառնանք: տիրապետել օտար լեզվին բոց ճանապարհը յուրացման ամենաբարձր ձեւերը մայրենիով: Այն թույլ է տալիս, որ երեխան հասկանալ, մայրենին որպես հատուկ դեպքում լեզվի համակարգի, դրանով իսկ տալով նրան հնարավորություն է ամփոփելու yavleniya մայրենին, եւ դա նշանակում է ճանաչել սեփական ձայնային շահագործումը եւ տիրապետում է նրանց: Ճիշտ այնպես, ինչպես Հանրահաշիվ մի ընդհանրացում, եւ, հետեւաբար, իրացումը թվաբանական գործողությունների եւ վարպետությունը նրանց, ինչպես նաեւ զարգացումը օտար լեզվի վրա ֆոնի մայրենի լեզվի մի ընդհանրացում երեւույթների եւ խոսքի Ըմբռնում գործողությունների, ք. E. դրանք փոխանցել ավելի բարձր հարթության վրա դիտավորյալ եւ կամայական խոսքի. Հենց այս առումով է, որ մենք պետք է հասկանանք, այն խօսքը Գյոթեի, ով ասել է, որ «ովքեր չգիտեն, թե որեւէ օտար լեզուն, նա չգիտի, թե մինչեւ վերջ, եւ իր սեփական." Մենք մնացինք այս նմանակը երեք պատճառներով. Առաջին հերթին, դա օգնում է մեզ բացատրել, եւ հաստատեք եւս մեկ անգամ այն ​​միտքը, որ մի ֆունկցիոնալ եւ հոգեբանական տեսակետից ճանապարհը զարգացումը երկու թվացող նույնական օրինաչափություններ տարբեր տարիքի եւ տարբեր իրական պայմաններում զարգացման կարող է եւ պետք է լինի բոլորովին այլ է: Կան, խիստ ասած, ընդամենը երկու իրարամերժ հնարավորությունները բացատրելով, թե ինչպես ավելի բարձր տարիքային մակարդակը զարգացման նմանատիպ կառուցվածքային համակարգ է, քան մեկը, որ մշակվել է ավելի վաղ տարիքում այլ ոլորտում: Կան միայն երկու եղանակներ են բացատրել հարաբերությունները զարգացման խոսակցական եւ գրավոր լեզվին, մայրենիի եւ օտար լեզվի, տրամաբանության գործողությունների եւ տրամաբանական մտածողության, տրամաբանության եւ տեսողական տրամաբանությունից բանավոր մտածողության. Մի կերպ բացատրության, դա օրենքն ճղել, կամ mixing, օրենքը կրկնության, կամ խաղալ ամենաբարձր փուլի զարգացման նախորդ աշխատանքային գործընթացների հետ կապված վերադառնալու ամենաբարձր ոլորտում խոշոր twists եւ ստացվում է, որ ավելի վաղ զարգացման:

Երկրորդ քննարկումը, որը ստիպեց մեզ կանգ է այս նմանակը, այն է, որ այն հիմնված է ոչ զուգադիպությամբ երկու միայն ֆորմալ կետի նման զարգացման գործընթացների, որոնք չեն ընդհանուր բան չունեն հետ ներսից, այլ ընդհակառակը, խորը ներքին հարաբերություն analogiziruemyh մեզ զարգացման գործընթացները, որն ի վիճակի է բացատրել մեր մեծագույն հանդիպումը ամբողջ դինամիկայի իրենց տեղակայման, սահմանված է վերեւում. Ընդհանրապես, մեր նմանությամբ է ամբողջ ժամանակ խոսում զարգացման մասին երկու կողմերը նույն իրենց հոգեբանական բնույթի գործընթացի բանավոր հիմնավորման. Մի դեպքում, այն դեպքում, օտար լեզվով, նախա արտաքին հնչեղության, phasic կողմում բանավոր մտածողության, մյուսը `այն դեպքում, զարգացման գիտական ​​հասկացությունների - իմաստային առումով այս նույն գործընթացի. Միեւնույն ժամանակ, տիրապետել օտար լեզու է պահանջում, իհարկե, բայց ավելի փոքր չափով, յուրացման եւ իմաստաբանական կուսակցության մեկ այլ ելույթի, ինչպես նաեւ զարգացման գիտական ​​հասկացությունների պահանջում, թեեւ ավելի փոքր չափով, ջանքերը Վարպետի լեզուն գիտության, գիտական ​​խորհրդանիշների, որը հայտնվում առավել հստակ, երբ ձուլման տերմինաբանության եւ խորհրդանիշ համակարգեր, ինչպիսիք են `թվաբանությունից: Հետեւաբար, այն էր, բնական է ակնկալել, սկզբից, որ այնտեղ պետք է ասել, որ մենք մշակել են վերը նշված նմանակը: Բայց քանի որ մենք գիտենք, որ զարգացումը phasic եւ իմաստային ասպեկտների խոսքի չի կրկնվի միմյանց, բայց կա մի տեսակ ձեւերով, կարելի է ակնկալել, որ մեր նմանակը թերի, ինչպես ցանկացած նմանակը, որը տիրապետել օտար լեզվին համեմատ մոր գտնում նմանություններ զարգացման հետ գիտական ​​հասկացությունների համեմատ, ամենօրյա միայն որոշ առումներով, բայց մյուս առումներով խորին հայտնաբերել տարբերությունները.

Սա հանգեցնում է մեզ ուղղակիորեն երրորդ քննարկմանը, ստիպել է մեզ մնալ այս նմանակը: Ինչպես հայտնի է, դպրոցը տիրապետել օտար լեզվին ներառում է արդեն գոյություն ունեցող արժեքային համակարգը իրենց մայրենի լեզվով: Երբ տիրապետել օտար լեզու, որ երեխան չի ունենա զարգացնել նորովի իմաստաբանություն խոսքի, ձեւավորել նորովի իմաստը բառերի, սովորել նոր հասկացությունները բաների մասին: Նա պետք է սովորել նոր բառեր, համապատասխան կետ առ կետ արդեն ձեռք համակարգ հասկացությունները. Սա հանգեցնում է մի բոլորովին նոր եւ տարբերվում վերաբերմունքից մայրենի լեզվի բառերի թեմայի. ԱԳ բառը, ներծծվում է երեխային վերաբերում է թեմայի հարց ուղղակիորեն չի, եւ ոչ ուղղակիորեն, բայց անուղղակիորեն միջոցով խոսքերով մայրենի լեզվով: Մինչեւ այս պահը մենք հետապնդել նմանակը մնում է ուժի մեջ: Նույնն է, ինչպես որ մենք դիտարկել զարգացման գիտական ​​հասկացությունների, որոնք վերաբերում են իր օբյեկտի ոչ թե ուղղակիորեն, բայց անուղղակիորեն, այլ նախկինում ձեւավորված հայեցակարգին. Ի նմանակը կարող է երկարաձգվել նույնիսկ հաջորդ տարրը: Միջոցով այդ միջնորդական դերը խոսքերով հայրենի լեզվի միջեւ հարաբերությունների հաստատման օտարերկրյա օբյեկտների եւ բառերի, բառերը մայրենի լեզվի էապես զարգացնել իմաստային կողմը: Բառի իմաստը կամ հայեցակարգի, քանի որ այն կարող է արդեն արտահայտվում է երկու տարբեր բառերի մեկում եւ այլ լեզվով, քանի որ եթե պատռված իր սերտ կապերի հետ ձայնային ձեւով բառի մայրենիով, ձեռք բերել հարաբերական անկախություն, որը տարբերվում է հնչեղության մասը խոսքի, եւ, հետեւաբար, ճանաչվում է որպես նման. Նույն բանը մենք տեսնում առումով երեխայի ամենօրյա, որ միջամտելու փոխհարաբերությունները նոր գիտական ​​հայեցակարգի եւ օբյեկտի որոնց նրանք առնչվում: Քանի որ մենք պետք է տեսնել ստորեւ հայեցակարգը ամենօրյա, ստանալով միջեւ գիտական ​​հայեցակարգի եւ դրա օբյեկտի, ձեռք է բերում մի ամբողջ նոր շարք հարաբերությունները այլ հասկացությունների եւ փոփոխություններ ինքն է իր սեփական հետ կապված առարկայի: The նմանակը Այստեղ է նաեւ դեռ ուժի մեջ է: Բայց հետո, դա հնարավորություն է տալիս ճանապարհը դեպի հակառակը: Մինչ տիրապետել օտար լեզվի համակարգը պատրաստ է նախապես արժեքները տրված են մայրենի լեզվով եւ ձեւավորում է նախապայման զարգացման նոր համակարգի զարգացումը գիտական ​​հասկացությունները համակարգի առաջանում, հետ միասին, իրենց զարգացման եւ զորեղ է իր փոփոխվող ազդեցություն առօրյա հասկացությունները. Հակառակ այս պահին շատ ավելի կարեւոր է, քան նմանությունները բոլոր մյուսները, քանի որ այն արտացոլում է, մասնավորապես պարունակվում է զարգացման գիտական ​​հասկացությունների, ինչպես նաեւ դեմ է զարգացման նոր ձեւերի խոսքի, որպես օտար լեզու կամ գրավոր լեզվի: Խնդիրը համակարգի կենտրոնական կետն ողջ պատմության զարգացման իրական հասկացությունների երեխայի, որը երբեք չի բռնել փորձնական ուսումնասիրությունը արհեստական ​​հասկացությունները.

Եկեք եզրակացնել այս գլուխը ծածկելով վերջինս եւ կենտրոնական խնդիրը մեր հետազոտության.

Յուրաքանչյուր հայեցակարգը մի ընդհանրացում. Այն ստեղծվել կասկածից վեր է: Բայց մինչ օրս մենք վիրահատվել է մեր ուսումնասիրության, առանձին եւ մեկուսացված հասկացությունները. Միեւնույն ժամանակ, հարց է առաջանում, թե ինչ հարգանքն են հասկացությունները միմյանց. Որպես առանձին հայեցակարգի, այս խցում, պատռված մեզմէ կենդանի, հաջորդական գործվածքների, հյուսված եւ միահյուսված է երեխայի հասկացությունների, որի շրջանակներում կարող է տեղի ունենալ միայն այն կենդանի է եւ աճում. Ի վերջո, այդ հայեցակարգը չի հայտնվում է երեխայի միտքը, ինչպես եւ սիսեռ, լցնել մի տոպրակի մեջ: Նրանք չեն ստում իրար կողքի, կամ մեկը մյուսի վրա, առանց որեւէ կապի եւ առանց որեւէ հարաբերության: Հակառակ դեպքում, հնարավոր չէր որեւէ հոգեկան գործողությունը պահանջում է հարաբերակցությունը հասկացությունների, անհնարին կլիներ երեխան աշխարհը, կարճ ասած, բոլոր համալիրը կյանքը իր մտքերը: Ընդ որում, առանց որեւէ կոնկրետ հարաբերության այլ հասկացությունները կլիներ անհնար է, եւ առկայությունը առանձին հասկացությունների, քանի որ էությունը հայեցակարգի եւ ընդհանրացման առաջարկում է, հակասում է դասավանդման ֆորմալ տրամաբանության, ոչ թե սպառում եւ հարստացման իրականության ներկայացրել է հայեցակարգի համեմատ զգացմունքային եւ անմիջական ընկալման եւ զննում այս իրականության: Բայց եթե անմիջական սինթեզի հարստացնում ընկալումը իրականությանը, ակնհայտ է, որ դա չի կարող լինել, այլապես կողմից հոգեբանական, բացառությամբ սահմանելով բարդ հարաբերություններ, կախվածությունը եւ փոխհարաբերությունները օբյեկտների ներկայացված հայեցակարգի, իսկ մնացածը իրականությանը. Այսպիսով, հենց բնության առանձին հասկացությունների արդեն ենթադրում է գոյությունը որոշ համակարգի հասկացությունների, ինչպես ոմանք, այն չի կարող գոյություն ունենալ:

Ուսումնասիրությունը համակարգի մանկական հասկացությունների յուրաքանչյուր փուլում ցույց է տալիս, որ համայնքի (տարբերություններն ու համայնքային հարաբերությունները բուսական, Ծաղիկ, բարձրացել) հանդիսանում է առավել հիմնական, առավել բնական եւ առավել զանգվածային հարաբերակցությունը միջեւ արժեքների (հասկացությունների), որոնցում առավել լիարժեք բացահայտված ու բացահայտված իրենց բնույթով: Եթե ​​յուրաքանչյուր հայեցակարգը մի ընդհանրացում, ակնհայտ է, որ այդ հարաբերակցությունը մի հայեցակարգի մյուսը հարաբերությունը համայնքի. Ուսումնասիրությունը այդ հարաբերությունների միջեւ հասկացությունների համայնքի համար երկար ժամանակ եղել է կենտրոնական խնդիրներից տրամաբանության: Մենք կարող ենք ասել, որ տրամաբանական կողմն այս հարցի մշակվել եւ ուսումնասիրվել է բավարար մանրամասնությամբ. Բայց սա չի կարելի ասել գենետիկական եւ հոգեբանական խնդիրների հետ կապված, այս հարցում: Սովորաբար, մենք ուսումնասիրվել տրամաբանական հարաբերությունների հանրային եւ մասնավոր է հասկացությունները. Անհրաժեշտ է ուսումնասիրել գենետիկական եւ հոգեբանական վերաբերմունքը այդ տեսակի հասկացությունների: Այն բացահայտում է մեզ առավել վիթխարի է, ավարտելու խնդիրը մեր հետազոտության.

Հայտնի է, որ երեխան զարգացման հայեցակարգերի չէ տրամաբանական ուղին ից ավելի կոնկրետ է ավելի ընդհանուր. Երեխան սովորում բառից առաջ «ծաղիկը» բառն «rose« ավելի տարածված է, քան մասնավոր: Բայց ինչ են նախշերով շարժման հասկացությունների ընդհանուր տվյալ եւ որեւէ մեկը մասնավորապես, ընդհանուր ընթացքում դրանց զարգացման եւ գործունեության ապրելու եւ իրական մտքի երեխայի. Այն էր, մինչեւ վերջերս ամբողջովին անհայտ. Մենք փորձել ենք ուսումնասիրել իրական հասկացությունները երեխայի մոտ է հիմնադրման առավել հիմնարար օրենքներ, որոնք առկա են այս ոլորտում:

Առաջին հերթին, մենք կարողացանք հաստատել, որ համայնքը (տարբերությունը, ապա դա) չի համապատասխանում կառուցվածքին ընդհանրացման եւ նրա տարբեր փուլերում, սահմանված հետ շփման փորձարարական ուսումնասիրության ձեւավորման հասկացությունների sinkretami, համալիրների, preconcepts եւ հասկացությունների:

Նախ, տարբեր հասկացություններ են, հնարավոր է, ընդհանուր է նույն կառուցվածքի ընդհանրացման: Օրինակ, կառուցվածքի բարդ հասկացությունների, այնտեղ կարող են լինել տարբեր հասկացություններ են համայնքի, «Ծաղիկ» եւ «վարդերի». Սակայն, մենք պետք է անհապաղ կատարել վերապահում, որ այս վերաբերմունքը ընդհանրության "Ծաղկի: Rose« կլինեն տարբեր յուրաքանչյուր կառուցվածքի ընդհանրացման, ինչպես, օրինակ, ինտեգրված եւ նախընտրական հայեցակարգային կառույցի:

Երկրորդ, հայեցակարգը կարող է լինել մեկը, համայնքը տարբեր կառույցների ընդհանրացման: Օրինակ, մի բարդ ու հայեցակարգային կառուցվածքի նույն «ծաղիկ» կարող է լինել ընդհանուր արժեք բոլորի համար, եւ բուժել բոլոր գույները: Սակայն, մենք մեկ անգամ եւս պետք է կատարել մի վերապահում, որ այս համայնքը կլինի տարբեր կառույցների նույն ընդհանրացումների միակ տրամաբանական եւ առարկայական, բայց ոչ հոգեբանական իմաստով, այսինքն, հարաբերակցությունը համայնքի «Ծաղիկ: Rose« կլինի տարբեր է բարդ եւ հայեցակարգային կառուցվածքով: Ի-ամյա երեխայի, այս հարաբերակցությունը կլինի ավելի կոնկրետ. ավելի ընդհանուր հայեցակարգը, քանի որ դա եղել է կողքին ավելի մասնավոր, այն փոխարինում է այն, իսկ ութ տարի ժամկետով ավարտվել է, միմյանց եւ ներառում է ավելի մասնավոր.

Այսպիսով, մենք կարող ենք հաստատել, որ համայնքային հարաբերությունները չեն նույնը ուղղակիորեն եւ անմիջապես ընդհանրացմանը կառույցի, բայց նրանք ոչ մի բան կողմնակի միմյանց, մի բան, որը չի կապված են միմյանց: կա համալիր փոխկախվածությունը նրանց միջեւ, որը, ի դեպ, չէր լինի ամբողջովին անհնար է, եւ նրա սահմաններից դուրս մեր ուսումնասիրության, եթե մենք չէինք կարող նախապես որոշել, որ նմանություններ եւ տարբերություններ առնչությամբ ընդհանրացման կառույցներում չեն համընկնում միմյանց հետ ուղղակիորեն: Եթե ​​նրանք համընկնում են, նրանց միջեւ կլիներ անհնար է որեւէ կերպ. Ինչպես կարելի է տեսնել մեր զրույցների, ընդհանրությունը եւ ընդհանրացում կառուցվածքը հարաբերակցությունը չեն համընկնում միմյանց հետ, բայց ոչ ամբողջությամբ, բայց միայն որոշ մասերում, թեեւ տարբեր կառույցներում ընդհանրացումները կարող է գոյություն ունենալ հայեցակարգեր հավասարապես տարածված է, եւ ընդհակառակը, նույն կառուցվածքի ընդհանրացումների կարող են կան տարբեր հասկացությունները համայնքի, սակայն, այդ հարաբերությունները կարող են տարածված ամեն տարբեր սահմանման մի ընդհանրացված կառույցի, եւ որտեղ նրանք կարող են նշանակում լինել նույնական տրամաբանական կողմի, եւ որտեղ նրանք կարող են տարբեր լինել:

Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, քանի որ իրենց առաջնային եւ հիմնական արդյունքում է, որ փոխհարաբերությունները հասկացությունների համայնքի հետ կապված ընդհանրացման կառույցի, այսինքն, քայլեր զարգացման հասկացությունների Քննարկվել են մեզ փորձնական ուսումնասիրության ձեւավորման հասկացությունների, եւ, առավել եւս, կապված սերտորեն :. յուրաքանչյուր կառույց ընդհանրացման (sinkret, համալիր preconcepts, որ հայեցակարգը) ունի իր սեփական հատուկ համակարգ համայնքային եւ համայնքային հարաբերությունների ընդհանուր եւ հատուկ հասկացությունների, իր միասնության ակցիայի, վերացական եւ բետոնի, որը սահմանում է կոնկրետ ձեւը շարժման հասկացությունների, գործողությունը մտածում որոշակի փուլում զարգացման իմաստներով բառերի:

Եկեք դա բացատրում օրինակով: Մեր փորձերի nonspeaking համր երեխան սովորում առանց մեծ դժվարության մի շարք բառերի ամբիոն, Սեղան, Զգեստապահարան, բազմոց, գրապահարան: Այն կարող է երկարաձգել այդ շրջանակը հիմնականում: Յուրաքանչյուր նոր բառը չի քաշել շատ դժվարություններ նրա համար: Բայց նա ի վիճակի չէ մարսել, քանի վեցերորդ բառի "furniture", որը ավելի ընդհանուր հասկացություն է `կապված հինգ ուսուցման խոսքերով, թեեւ որեւէ այլ խոսքը նույն թվի ստորադաս հասկացությունների նույն համայնքի, նա սովորում է առանց դժվարության: Բայց ակնհայտ է, որ պետք է իմանալ, թե որ բառը «ԿԱՀՈՒՅՔ» նշանակում է երեխայի համար, այլ ոչ թե միայն ավելացնել, վեցերորդ հարկ է հինգ արդեն գոյություն ունեցող, բայց մի բան սկզբունքորեն տարբերվում է. Սովորել վերաբերմունքը ընդհանրության, ձեռք բերել առաջին բարձրագույն հայեցակարգը, որը ներառում է ամբողջ շարքը ավելի կոնկրետ հասկացությունների, ստորադաս, master ձեւավորել նոր միջնորդությունը հայեցակարգ ոչ միայն հորիզոնական, այլեւ ուղղահայաց:

Է նույն կերպ երեխան կարող է իմանալ, մի շարք նոր բառերի, վերնաշապիկ, գլխարկ, վերարկուն, կոշիկներով, շալվարը, բայց չի կարող դուրս գալ այս շարքի, որ նա կարող է շարունակել նույն ուղղությամբ շատ ավելի, հասկնալով բառը "հագուստ": Հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ որոշակի փուլում զարգացման արժեքի բառերի մանկական ուղղահայաց շարժման, միջեւ հարաբերությունները հասկացությունների համայնքի ընդհանրապես անհասանելի են երեխաների համար: Բոլոր հասկացություններն են միայն հասկացությունները շարք, գերագոյն, զուրկ հիերարխիկ հարաբերությունների, անմիջականորեն կապված է առարկայի եւ տարբերակել ապրանքանիշի պատկերով եւ նմանությամբ տարբերության ներկայացվել է այդ առարկաներից. Սա նկատվում է մանկական զրույցում, որը անցումային փուլը նախընտրական մտավոր, խոսքի lepetnoy երեխայի տիրապետել չափահաս լեզուն:

Արդյոք դա չի ակնհայտ է, որ նման կառույցի համակարգի հասկացությունները, որոնք ոչ միայն հնարավոր միջեւ հարաբերությունները, որ գոյություն միջեւ անմիջականորեն արտացոլվում իրենց հարաբերություններում օբյեկտների, եւ ոչ մի այլ, - ի բանավոր մտքի երեխայի պետք է գերակայի տեսողական տրամաբանությունը մտածողության: Կամ ավելի շուտ, ոչ բանավոր պատճառաբանելով անհնար է, քանի որ հայեցակարգը ընդհանրապես չի կարող դրվել մեջ որեւէ հարաբերության հետ միմյանց, բացի օբյեկտի հարաբերություններում. Այս փուլում բանավոր մտածողության, դա հնարավոր է միայն որպես կախյալ օբյեկտ կողմի տեսողական մտածողության. Դա է պատճառը, որ այն միանգամայն կոնկրետ շինարարական հասկացությունները եւ համապատասխան սահմանափակվում շրջանակը հասանելի գործողությունների մտածելակերպը հիմք է տալիս լուսաբանել այս քայլը որպես հատուկ dosinkreticheskuyu փուլում զարգացման երեխաների բառերի իմաստների: Դա է պատճառը, որ տեսքը առաջին բարձրագույն հայեցակարգի վրա կանգնած մի շարք հասկացությունների ձեւավորման, առաջին խոսքը «կահույքի» կամ «հագուստի», այն է, ոչ պակաս կարեւոր ախտանիշ առաջընթացի զարգացման գործում իմաստալից առումով երեխայի խոսքի, քան արտաքին տեսքը առաջին իմաստալից խոսքերով. Բացի այդ, հետեւյալ փուլերում զարգացման հայեցակարգերի համայնքների հարաբերությունների սկսում են երեւալ, բայց յուրաքանչյուր փուլում հարաբերությունների համայնքի, հետազոտությունները ցույց են տալիս, ձեւավորել մի շատ հատուկ եւ կոնկրետ հարաբերությունների համակարգը:

Սա ընդհանուր օրենք է: Սա է բանալին ուսումնասիրության գենետիկական եւ հոգեբանական հարաբերությունների հանրային եւ մասնավոր մանկական հասկացությունները. Կա իր սեփական համակարգը հարաբերությունների եւ ընդհանուր յուրաքանչյուր փուլում ընդհանրացում. Ըստ կառուցվածքի համակարգի գտնվում են գենետիկական կարգի ընդհանուր եւ հատուկ հասկացությունների, այնպես, որ շարժումը ից ընդհանրապես, մասնավորապես, եւ, որ, մասնավորապես, դեպի ընդհանուր առմամբ զարգացման հայեցակարգերի տարբերվում է յուրաքանչյուր փուլում զարգացման արժեքների, կախված գերիշխող կառուցվածքի այս փուլում ընդհանրացման:
Ի անցումը մեկ բեմում մյուսը փոխում համակարգը համայնքի եւ ողջ գենետիկ կարգը բարձրագույն եւ ցածր հասկացությունները.

Միայն ամենաբարձր մակարդակներում իմաստներով խոսքերով, եւ, հետեւաբար, համայնքային հարաբերությունների կա մի երեւույթ է, որը ունի առաջնային նշանակություն է ամբողջ մեր մտածողության եւ որը սահմանված է օրենքով համարժեքության հասկացությունների:

Այս օրենքը նշում է, որ ամեն հայեցակարգը կարող է նշանակվեն անհամար ուղիներ միջոցով այլ հասկացությունները: Այս օրենքը պետք է հստակեցվեն.

Զրույցի ընթացքում հետազոտության, մենք եկանք անհրաժեշտության համախմբման եւ արտացոլման գտնվել yavleny ներկայացնել հասկացությունները, առանց որոնց մենք անզոր է հասկանալ, որ առավել նշանակալի առումով փոխադարձ կախվածության նրանց միջեւ:

Եթե ​​պայմանականորեն է պատկերացնել, որ բոլոր հասկացությունները, որոնք կազմակերպվում նման է բոլոր կետերի երկրի մակերեւույթի վրա, գտնվում միջեւ Հյուսիսային եւ Հարավային բեւեռներում է որոշակի երկայնություն բեւեռների միջեւ անմիջական, զգացմունքային, ինտուիտիվ բռնեք առարկայի եւ առավել ընդհանրական, շատ վերացական հասկացություն, թե ինչպես է երկայնություն հայեցակարգի կարելի է բնութագրել տիեզերական զբաղեցրել նրանց կողմից բեւեռների միջեւ շատ ինտուիտիվ եւ բարձր վերացական միտքը թեմայի վերաբերյալ: Այն հասկացությունները ժամանակ կարող են տարբեր լինել, ըստ իրենց երկայնություն, կախված, թե որքանով են ներկայացված միասնությունը կոնկրետ եւ վերացական ցանկացած տվյալ հայեցակարգի: Եթե, ուրեմն, պետք է պատկերացնել, որ ոլորտն է աշխարհում, կարող խորհրդանշում մեզ համար լրիվությունը բոլոր բազմազանության ներկայացված առումով իրականում դա հնարավոր կլինի նշանակել որպես լայնության հայեցակարգի տեղ է զբաղեցնում թիվս այլ հասկացությունները նույն երկայնություն, սակայն վերաբերում է մյուս իրական միավոր, ինչպես եւ Ճիշտ այնպես, ինչպես լայնության վերաբերում է նշում է երկրի մակերեւույթին աստիճանով ցամաքային զուգահեռների:

Երկայնության հասկացությունները այսպիսով բնութագրվում հերթին բնույթը ակտի մտքի, ընդլայնված ապրանքների հայեցակարգի տեսանկյունից մի բանտարկյալի է այն միասնության բետոնի եւ վերացական: Shirota հասկացությունները պետք է բնութագրում հարաբերությունները առաջին տեղը հայեցակարգը օբյեկտի, խոսքը կիրառման հայեցակարգի որոշակի կետ, իրոք. Եւ երկայնությունը եւ լայնության հայեցակարգի միասին պետք է տալ մի համապարփակ պատկերացում բնության հայեցակարգի առումով երկու պահերին - գերի դրա ակտ մտքի եւ ներկայացուցչություն օբյեկտի. Այսպիսով, նրանք պետք է մտնել մի հանգույց համայնքային հարաբերությունների ոլորտում առկա հայեցակարգի, այնպես էլ հորիզոնական եւ ուղղահայաց, այն է. Ye թե հետ կապված հասկացությունները ենթակայության, իսկ առնչությունը ավելի բարձր եւ ցածր աստիճանին ընդհանրության հասկացությունների: Սա այն վայրն է, հայեցակարգի համակարգում բոլոր հասկացությունների սահմանում է իր եւ երկայնությունը եւ լայնության, հանգույցը պարունակում է հասկանալու իր հարաբերությունները այլ հասկացությունների, կոչ ենք անում, որ չափով ընդհանրության հայեցակարգին.

Հարկադիր օգտագործումը փոխաբերական իմաստով խորհրդանիշների փոխառու աշխարհագրության, պահանջում է վերապահումներ, առանց որի այդ նշանակումները կարող են հանգեցնել զգալի misunderstandings. Իսկ աշխարհագրության միջեւ գծերի երկայնություն եւ գծերի լայնության միջեւ meridians եւ զուգահեռներ կան մի գծային հարաբերություններ, այնպես, որ երկու տողերը հատվում են միայն մեկ կետում, միեւնույն ժամանակ, որոշելու իրենց դիրքորոշումը զենիթ եւ զուգահեռ, մի համակարգի հասկացությունների, այդ հարաբերությունները կարող են ավելի բարդ է եւ Այն չի կարող արտահայտված գծային հարաբերություններում. Բարձրագույն երկայնություն հայեցակարգը, միեւնույն ժամանակ, ավելի լայն է իր բովանդակությամբ. այն ընդգրկում է ողջ երկարությունը գծերի լայնության ենթակայության հասկացությունների, այն հատվածի, որը պետք է մի շարք կետերի իրենց նշանակման.

Շնորհիվ գոյության ընդհանուր միջոցառումների յուրաքանչյուր հասկացություն է, եւ կա նրա վերաբերմունքը բոլոր մյուս հասկացությունների, կարողություն է գնալ մեկ հայեցակարգի դեպի մյուսը, որ հարաբերությունների հաստատումը միջեւ անթիվ ու անսահման զանազան միջոցների, կա հավանականություն, որ հայեցակարգը համարժեքության.

Որպեսզի պատկերացնենք, որ այս գաղափարը երկու ծայրահեղ դեպքերը: Մի կողմից, մանկական զրույցի, որը, ինչպես տեսանք, որ հարաբերությունները հաղորդություն միջեւ հասկացությունների չի կարող գոյություն ունենալ, եւ առաջադեմ գիտական ​​հասկացությունները, օրինակ, հայեցակարգը թվերի, քանի որ դրանք զարգացնել հետեւանքով ուսումնասիրության թվաբանության , Հասկանալի է, որ առաջին դեպքում, հայեցակարգը համարժեքության չի կարող գոյություն ունենալ: Հայեցակարգը կարող է արտահայտվել միայն ինքնին, բայց ոչ թե մյուս հասկացությունները: Երկրորդ դեպքում, ինչպես հայտնի է, որ հայեցակարգը ցանկացած թվի ցանկացած թվի համակարգը կարող է արտահայտվել որպես անսահման շարք ձեւերով ուժով անսահմանության համարային շարքերի, եւ պայմանավորված է նրանով, որ հետ միասին հայեցակարգին յուրաքանչյուր թվի համակարգի թվերի են տրված միեւնույն ժամանակ, իր բոլոր հնարավոր հարաբերությունները բոլոր մյուս թվերի: Այսպիսով, միավորը կարող է արտահայտել ինչպես 1-ից հանած ՍՊԸ 999 999, եւ, ընդհանուր առմամբ, քանի որ տարբերության ցանկացած երկու հարակից թվերի եւ հարաբերակցության ցանկացած թվի ինքն իրեն, եւ նույնիսկ անսահման շարք ձեւերով. Սա մաքուր օրինակ է օրենքի հասկացությունների համարժեքության.

Բայց հասկացությունը մանկական զրույցի կարող է արտահայտվել միայն մեկ ճանապարհով, այն չունի ոչ համարժեք հաշվի առնելով այն փաստը, որ այն ոչ մէկ առնչութիւն ունի այլ հասկացությունները ընդհանրության: Սա հնարավոր է միայն պայմանավորված է այն հանգամանքով, որ կան հասկացությունները եւ երկայնությունը եւ լայնության, կան տարբեր միջոցառումներ համայնքային հայեցակարգերի, որ թույլ են տալիս անցում մի հայեցակարգի մյուսը:

Օրենքը համարժեքության հասկացությունների տարբեր է եւ հատուկ է յուրաքանչյուր փուլում զարգացման ընդհանրացումների: Քանի որ համարժեքության հասկացությունների հետ անմիջականորեն կապված հարաբերությունների հասկացությունների համայնքի, իսկ վերջինս, ինչպես մենք բացատրվում է վերեւում, հատուկ է յուրաքանչյուր կառուցվածքի ընդհանրացման, ակնհայտ է, որ յուրաքանչյուր կառույց սահմանում ընդհանրացումներ հնարավոր է իր ոլորտում համարժեքության հասկացությունների:

Չափանիշն ընդհանրության, քանի որ ուսումնասիրության առաջին եւ ելակետ ցանկացած շահագործման ցանկացած հայեցակարգի, ինչպես նաեւ փորձի հայեցակարգի, քանի որ դա ցույց է տալիս, ֆենոմենոլոգիական վերլուծություն: Երբ մենք անդրադարձել է որոշ հասկացության, օրինակ, «կաթնասուն", մենք ապրում հետեւյալը. Մենք դրել որոշակի կետում ցանցի լայնության եւ երկայնության գծեր, մենք վերցրել մի դիրքորոշում մեր գաղափարների, մենք ստացել նախնական նախնական կետ, մենք զգում ենք, որ պատրաստ է շարժվել ցանկացած ուղղությամբ են այս պարբերության. Սա ազդեցությունը այն է, որ ամեն հասկացություն է, մեկուսացումը տեղի է ունենում մտքի, քանի որ այն կազմում պատրաստակամություն խումբը, խմբի predispositions որոշակի շարժումների մտքի. Մտքում, որպեսզի յուրաքանչյուր հայեցակարգի ներկայացվում է որպես գործիչ ֆոնին նրա համապատասխան համայնքի հարաբերությունների վրա: Մենք ընտրում ենք այս ֆոնին համար անհրաժեշտ է մեր մտածողությանը շարժումը: Հետեւաբար տարածված միջոցը ֆունկցիոնալ կողմի որոշում է ամբողջությամբ հնարավոր գործողությունների մտածում է այդ հայեցակարգին. Որպես ուսումնասիրության մանկական սահմանումների այդ սահմանումների անմիջական արտահայտությունն օրենքի համարժեքության հայեցակարգի զորության տվյալ փուլում զարգացման իմաստներով բառերի: Է նույն կերպ, ցանկացած գործառնություններ, ինչպիսիք են, համեմատության համար, սահմանելով այն տարբերությունները եւ ինքնությունը երկու գաղափարների, ամեն դատողությունը եւ պատճառաբանելով առաջարկում են որոշակի կառուցվածքային շարժումը վրա grid գծերի երկայնություն եւ հայեցակարգերի լայնության: Դեպքերում ցավոտ փլուզումից հասկացությունների համայնքի խախտել է չափել փլուզումից միասնության վերացական եւ կոնկրետ իմաստով բառի: Concepts կորցնում են իրենց չափով ընդհանրության, իր հարաբերությունները այլ հասկացությունների (Բարձրագույն, ավելի ցածր է, եւ նրանց թիվը), շարժումը մտքի սկսում է տեղի է կոտրված, սխալ է, բաց թողնել գծեր, որ միտքը դառնում է անտրամաբանական եւ անիրական է, քանի որ ակտը ագահ օբյեկտների հասկացությունները եւ հարաբերությունները հասկացությունները նախագծի այլեւս ձեւի միասնությունն է: Այդ գործընթացում փոխելու ամեն նոր կառուցվածքի ընդհանրացման համայնքային հարաբերությունների եւ կարող է առաջացնել փոփոխությունների առկա բոլոր երեխայի այս փուլում գործողությունների մտածողության. Մասնավորապես, անկախությունը մտքի մտապահելու խոսքերով, երկարատեւ հաստատված փորձարկումներ որպես հիմնական հատկանիշները մեր մտածողության, ինչպես ցույց է տալիս ուսումնասիրության, աճում է չափի համայնքային հարաբերությունների եւ հայեցակարգին համարժեքության. վաղ տարիքից երեխան ամբողջովին կապված բառացի արտահայտությունը ձուլումը իմաստով. Դպրոցականը արդեն փոխանցող համալիր իմաստային բովանդակությունը հիմնականում անկախ բանավոր արտահայտվելու, որտեղ նա սովորել է այն: Մի միջոցի համայնքային հարաբերությունների ընդլայնման գաղափարը անկախության բառի, ինչը նշանակում է, - իր արտահայտությամբ, եւ կան ավելի ու ավելի է ազատությունը իմաստային գործողությունների իրենց եւ իրենց բանավոր արտահայտվելու.

Մենք փնտրում երկար եւ իզուր մի հուսալի ախտանիշ հմտության ընդհանրացման կառույցների իրական արժեքների մանկական բառերի եւ դրանով անցում հնարավոր է կամրջից դեպի իրական փորձարարական հասկացությունները: Միայն ստեղծումը հղումը միջեւ կառուցվածքի ընդհանրացման եւ հարաբերությունների համայնքի տվել է մեզ ձեռքը առանցքային այս խնդրի լուծմանը: Եթե ​​դուք քննել վերաբերմունքը ընդհանրության հայեցակարգի, նրա չափի ընդհանրության, մենք պետք է առավել հուսալի չափանիշը ընդհանրացնելով կառուցվածքը իրական հասկացությունները. Լինելով մի արժեք - Դա նման է կանգնել որոշակի հարաբերությունների, այլ ընդհանուր արժեքների վրա, այսինքն, այդ միջոցառումը կոնկրետ համայնք է: Այսպիսով, բնույթը հայեցակարգի syncretic, համալիր, predponyatiynaya - բացահայտում է առավել ամբողջական ճանապարհը կոնկրետ հարաբերությունների հայեցակարգի այլ հասկացությունները: Այսպիսով, ուսումնասիրությունը իրական երեխայի հասկացությունների, ինչպիսիք են, «բուրժուական», «կապիտալիստական», «տիրոջ», «բռունցք», հանգեցրել է մեզ հաստատմանը համայնքային կոնկրետ հարաբերությունների, իշխող վրա յուրաքանչյուր հայեցակարգի փուլում է sinkreta ճշմարիտ հայեցակարգի թույլ է տվել մեզ ոչ միայն փոխանցել կամուրջ փորձարարական հետազոտությունների հասկացությունների մինչեւ իրական հասկացությունների, բայց ընդհանուր առմամբ, այն հնարավոր է պարզել, թե այնպիսի էական ասպեկտները հիմնական կառույցների ընդհանրացման, ինչը, ընդհանուր առմամբ, չի կարելի ուսումնասիրված է արհեստական ​​փորձարկմամբ:

Առավելագույնը, որ կարող է տալ արհեստական ​​փորձարարություն, ընդհանուր գենետիկական սխեմա, որն ընդգրկում է հիմնական փուլերը զարգացման հայեցակարգին. Վերլուծություն փաստացի հասկացությունների երեխայի օգնել է մեզ ուսումնասիրել քիչ հայտնի հատկությունների sinkretov, համալիր, նախնական հայեցակարգը եւ հաստատել է, որ այդ ոլորտներից յուրաքանչյուրում կա տարբերվում մտածելակերպով առարկայի, իսկ մյուսը օբյեկտ ակտի ագահ մտքերի, ք. E. են երկու հիմնական կետերը, որոնք բնութագրում են հայեցակարգը, հայտնաբերել է իր տարբերություն ժամանակ անցման փուլ առ փուլ: Հետեւաբար, բնույթը այդ հասկացությունների եւ բոլոր նրանց հատկությունները տարբեր են, սկսած մի ուրիշ հարաբերությունը օբյեկտի հետեւել ցանկացած այլ դաշտի հնարավոր միացումների եւ հարաբերությունների օբյեկտների, որոնք տեղադրված են մտքի, սկսած մեկ այլ ակտով ընդլայնված հետեւել այլ հղումներ մտքի, այլ տեսակի հոգեբանական գործողությունների: Ընթացքում այդ ոլորտներից յուրաքանչյուրում գտան իրենց հատկությունները որոշվում բնույթի հայեցակարգի `ա) մի ուրիշ վերաբերմունքը առարկայի եւ իմաստով բառի, բ) համայնքային այլ հարաբերությունները, գ) մի շարք հնարավոր գործողությունների.

Բայց մենք պետք է ուսումնասիրել հասկացությունները իրական երեխայի բան ունի ավելի քան պարզապես կարողության տեղափոխվելու փորձարարական իրական իմաստով բառերի եւ բացահայտման նոր առանձնահատկություններ, որոնք չեն կարող սահմանվել է է արհեստականորեն ձեւավորված հասկացությունները. Մենք պարտական ​​այն մի նոր ուսումնասիրության է, որ այն բերեց մեզ համալրմանը հիմնական տարածքի նախկին հետազոտությունների եւ դրանով է վերանայել իր տեսական արժեքը:

Այս նույն ուսումնասիրության, մենք վերցրել ամեն անգամ, նորից յուրաքանչյուր փուլում (sinkretov, համակարգեր, հայեցակարգի) հարաբերակցությունը խոսքում առարկայի, անտեսելով այն փաստը, որ յուրաքանչյուր նոր քայլ է զարգացման ընդհանրացումների հիման վրա մի ընդհանրացման նախորդ փուլերում: Նոր փուլը ընդհանրացման չի առաջանում, բացի հիման վրա նախորդ մեկ. Նոր կառուցվածքը ընդհանրացման չի բխում, որ արել նորովի գաղափարը, ուղղակի ընդհանրացման օբյեկտների եւ ընդհանրացման ընդհանրական կառույցի նույն առարկաների: Այն առաջանում է որպես ընդհանրացման ընդհանրացումների, բայց ոչ այնպես, ինչպես նոր այնպես, ընդհանրացման առանձին օբյեկտների. Նախորդ աշխատանքի մտքերը, արտահայտված ընդհանրացումների, որ գերակշռում է նախորդ փուլում, ոչ թե չեղյալ եւ ոչ իզուր, բայց ընդգրկված է եւ հանդես է գալիս որպես նախապայման նոր աշխատանքի մտքում.

Հետեւաբար, մեր առաջին ուսումնասիրությունը չէր կարող հաստատել աստիճանական զարգացումը պատմական հասկացությունների համակարգի առաջնային ընդհանրացումների », ապա եւ հիմա» եւ աստիճանական զարգացումը սոցիոլոգիական հասկացությունների համակարգի «ԱՄՆ-ի եւ դրանք« ընդհանրացումները ցույց են տալիս այս դիրքորոշումը:

փաստացի ինքնակառավարման շարժումը զարգացման հայեցակարգերի եւ ներքին կապը առանձին փուլերում զարգացման. Մեզ մեղադրում էին հակառակն, որ մենք տալիս ենք ինքնուրույն զարգացման հայեցակարգեր, իսկ յուրաքանչյուր նոր քայլ պետք է լինի հայեցակարգը արտադրանքի արտաքին, ամեն անգամ մի նոր պատճառ: Ի դեպ, այդ թուլությունը նախորդ ուսումնասիրության բացակայությունն էր իրական ինքնորոշման շարժման, կապը միջեւ զարգացման փուլերում: Այս պակասը պայմանավորված է հենց բնության Փորձի, ինչը, ըստ նրա, հենց կառուցվածքի, բացառելու հնարավորությունը `ա) հստակեցնել հարաբերությունները փուլերում զարգացման հայեցակարգերի եւ անցումը մեկ բեմում մյուսը, եւ բ) բացահայտումը համայնքի հարաբերությունների, քանի որ փորձնական կարգով ենթակա, vo-pervyh, հետո ամեն սխալ որոշում էր չեղյալ հայտարարել կատարված աշխատանքը, որպեսզի ոչնչացնել առաջին ձեւավորված ընդհանրացումներ եւ սկսել է աշխատել ամբողջ կրկին ընդհանրացումների առանձին օբյեկտների. Երկրորդ, քանի որ հայեցակարգը համար ընտրված գիտափորձի էին նույն մակարդակի զարգացման, ինչպես նաեւ մանկական զրույցում, ք. E. Նրանք կարողացան առնչություն միայն հորիզոնական, սակայն չի կարող են տարբեր լինել երկայնություն: Հետեւաբար, մենք պետք է կազմակերպել մի շարք քայլերի սպասում մեկնող շրջանակների մեկ հարթության վրա, այլ ոչ թե տեղադրել դրանք, քանի որ մոտ է պարույրի պարտավորված ու Աճման շրջանակների:

Բայց կոչ ուսումնասիրության փաստացի հասկացությունների հանգեցրել մեզ իրենց զարգացման մի հայացքով դեպի կարողության լրացնել այդ բացը: Վերլուծություն զարգացման ընդհանուր գաղափարների preschooler, ինչը համապատասխանում է, որ փորձարարական հասկացությունների մենք կոչում համալիրներ ցույց տվեց, որ ընդհանուր գաղափարները, քանի որ ամենաբարձր փուլի զարգացման եւ խոսքերի իմաստով չի առաջանում են միայնակ generalizable ներկայացուցչությունների ու ընկալումների ընդհանրացված, ք. Ե մասին ընդհանրացումների, իշխող նույն բեմում: Այս եզրակացությունն այն է, հիմնարար նշանակություն ունի, որ մենք կարող ենք կատարել մի փորձնական ուսումնասիրություն, ուժի մեջ է լուծում է ամբողջ խնդիրը: Նմանատիպ ընդհանրացումները նոր հարաբերությունների նախկին տեղադրվել են մեր կողմից ուսումնասիրության թվաբանության եւ հանրահաշվական հասկացությունները: Այն հնարավոր է եղել հարաբերություններ հաստատել է անցումը ուսանողի հայեցակարգերին preconcepts պատանու նույնն է, ինչ որ նախորդ ուսումնասիրության կարողացանք հաստատել առնչությամբ անցում ընդհանրացված ընկալումների է ընդհանուր գաղափարների, այսինքն Ե sinkretov դեպի համալիրների:

Քանի որ կան պարզվել է, որ նոր փուլ է զարգացման ընդհանրացումների չի հասել, բացառությամբ դարձի, բայց ոչ մի կերպ չեղյալ է նախկին, կազմելու արդեն ամփոփվել են նախորդ հոդվածների համակարգը, այլ ոչ թե նորից իրագործված ընդհանրացման առանձին օբյեկտների, եւ այստեղ ուսումնասիրությունը պարզել է, որ անցումը ըստ preconcepts (տիպիկ օրինակն այն է, որ հայեցակարգը թվաբանական ուսանող) ճշմարիտ պատկերացումների մի պատանու (տիպիկ օրինակն որոնք են հանրահաշվական հասկացությունները), որը կատարվում է համադրման առաջին ընդհանուր օբյեկտները.

Preconcepts վերացական առարկայի եւ դրա հիման վրա ընդհանրացումը թուային հատկությունների օբյեկտի. Հայեցակարգը է ջրառի քանակի եւ դրա հիման վրա, որեւէ ընդհանրացում միջեւ հարաբերությունների համարներով. Ջրառը եւ ընդհանրացումը մտքի արմատապես տարբերվում է ջրառի եւ ընդհանրացման բաներ. Սա ոչ թե ավելի շարժում է նույն ուղղությամբ, ոչ թե վերջը, այլ, սկիզբը մի նոր ուղղության, որ անցումը դեպի նոր ու ավելի բարձր հարթության վրա մտքի. Ընդհանրացումն սեփական թվաբանություն եւ մտածողությունը կա մի բան, ավելի բարձր եւ նոր համեմատ ընդհանրացման թվային հատկությունների օբյեկտների թվաբանական հայեցակարգին, բայց մի նոր հասկացություն, մի նոր ընդհանրացում չկա այլ ճանապարհ, քան հիման վրա վերոնշյալի: Պարզվում է, շատ հստակ է, այն փաստը, որ, զուգահեռ ավելացման հանրահաշվական ընդհանրացումների աճ ազատությունը գործողությունների. Ազատագրումը գերությունից գալիս թվային դաշտ այլ կերպ, քան ազատագրման գերությունից տեսողական դաշտում. Բացատրություն աճը ազատության, քանի որ մեծանում հանրահաշվական ընդհանրացումներ հնարավորություն է հակառակ շարժման ամենաբարձր է ամենացածր մակարդակի մեջ պարունակվող բարձրագույն սինթեզի: ստորին շահագործման արդեն դիտվում է որպես հատուկ դեպք է ավելի բարձր:

Քանի որ թվաբանական հասկացությունները պահվում, եւ երբ մենք սովորում հանրահաշվի, հարց է ծագում, թե ինչ տարբերակում հայեցակարգը թվաբանություն դեռահասը անցկացնելու հանրահաշվի հասկացությունները, ըստ ուսանողի: Հետազոտությունը ցույց է տալիս,, որ հանդիսանում է հանրահաշվական հայեցակարգը անոր. Այն փաստը, որ հայեցակարգը թվաբանության համարվում է հատուկ դեպքում ավելի ընդհանուր հայեցակարգին. է, որ այդ գործողությունը նրանց հետ շատ ավելի ազատ է, քանի որ դա ընդհանուր բանաձեւ, որով այն անկախ է, կոնկրետ թվաբանական արտահայտվելու.

Այս դպրոցական թվաբանություն հայեցակարգը վերջնական փուլը: ոչինչ չկա դրա ետեւում: Հետեւաբար, շարժումը առումով այդ հասկացությունների լիովին պայմանավորված թվաբանական իրավիճակների պայմաններում; ուսանողը չի կարող լինել, որ իրավիճակը, որպես դեռահաս կարող: Այս հատկությունը ապահովում է բարձրակարգ հանրահաշվական հայեցակարգ: Մենք կարող ենք տեսնել այն, որ փորձերի հետ անցում տասնորդական համակարգից մյուսին, ցանկացած քանակությամբ համակարգում: Երեխան սովորում է գործել ավելի շուտ առումով տասնորդական համակարգի քան տեղյակ, որոնց ուժով երեխան չի ճանաչում համակարգը, եւ կապված է այն:

Իրազեկում է տասնորդական համակարգի, այսինքն `Ե. Ընդհանրացման, որը հանգեցնում է հասկանալու այն որպես հատուկ դեպքում ընդհանուր համակարգի թիվ, հանգեցնելով հնարավորության կամայական գործողությունների այս եւ ցանկացած այլ համակարգի: Չափանիշը գիտակցության պարունակվում է հնարավորության անցումը ցանկացած այլ համակարգի, քանի որ դա մի ընդհանրացումը տասնորդական համակարգի ձեւավորումը ընդհանուր գաղափարի թվի համակարգերի. Հետեւաբար, անցումը մեկ այլ համակարգի, կա ուղղակի ցուցանիշ ընդհանրացման տասնորդական համակարգի: Երեխան, տեւում է տասնորդական համակարգի հնգապատիկի է մի ընդհանուր տարբեր բանաձեւերի եւ տարբեր հետո: Այսպիսով, ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ միշտ կա ավելի բարձր ընդհանրացումն պատճառով ցածր է, եւ նրա միջոցով թեմայի.

Մնում է մեզ ասում են, որ ուսումնասիրությունը փաստացի հասկացությունների հանգեցրել է գտնելու եւ վերջին օղակ շղթայի Մեզ հետաքրքրող բոլոր անցումային կապերի մեկ բեմում մյուսը: Մենք ասել վերեւում հարաբերության մասին բարդույթներից եւ sinkretami անցնելու նախադպրոցական տարիքի վաղ մանկությունից եւ հարաբերությունների preconcepts հետ հասկացությունների է անցում ուսանողի է դեռահաս: Ներկայիս ուսումնասիրությունը գիտական ​​եւ առօրյա հասկացությունների detects անհայտ կորած կեսին. Այն է, քանի որ մենք պետք է տեսնել ստորեւ, թույլ է տալիս գտնել նույն հարաբերությունները անցում ընդհանուր հասկացությունների նախադպրոցական դաստիարակություն դպրոցական preconcepts: Այսպիսով, այն ամբողջությամբ լուծվել հարցը միացումների եւ transitions միջեւ առանձին փուլերի զարգացման հայեցակարգի, այսինքն, ինքնուրույն շարժումը ձեւավորվող հասկացությունների, - Մի հարց, որ մենք չէինք կարող լուծել, որ առաջին ուսումնասիրության.

Բայց ուսումնասիրությունը իրական հասկացությունների երեխայի տվեց մեզ, նույնիսկ ավելին: Դա հնարավոր է պարզել ոչ միայն interstage շարժումը զարգացման հայեցակարգերի, այլեւ vnutristupenchatoe հիման վրա Տրանզիշնզ ընթացքում տվյալ փուլում ընդհանրացման, ինչպիսիք են Տրանզիշնզ մի տեսակը մեկ այլ բարդ ընդհանրացումների, բարձրագույն տեսակի. ընդհանրացումներ ընդհանրացումները սկզբունքը մնում է ուժի մեջ այստեղ, բայց այլ պայմաններով: Ի անցումների ընթացքում նույն փուլում ամենաբարձր փուլում պահվում մոտ է նախորդ քայլ դեպի օբյեկտի, այլ ոչ վերադասավորվել ուստի կտրուկ ամբողջ համակարգը համայնքային հարաբերությունների: Ի անցման փուլ առ փուլ թռիչք եւ կտրուկ վերակազմավորման հայեցակարգի օբյեկտի հարաբերությունների եւ համայնքային միջեւ հարաբերությունների հասկացությունները:

Այս ուսումնասիրությունները հանգեցրել են մեզ վերանայել այն հարցին, թե ինչպես է հավատարիմ է անցումը մեկ բեմում զարգացման արժեքների մյուսին: Եթե, քանի որ մենք կարող պատկերացնել, այն է, լույսի ներքո առաջին ուսումնասիրության, նոր կառուցվածքը ընդհանրացման պարզապես չեղյալ հին եւ այն փոխարինում, չիք բոլոր նախորդ աշխատանքը մտքի, որ անցումը դեպի նոր փուլ չի նշանակում, ուրիշ բան, ինչպես, օրինակ, կրթության նորովի բոլորս արդեն նախկինում գոյություն ունեցող այլ կերպ ասած կառուցվածքը արժեքների: Sisyphean աշխատանք!

Սակայն նոր հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ այդ անցումը իրականացվում է այլ կերպ: երեխան ձեւավորում է նոր կառույց ընդհանրացման առաջին մի քանի պայմաններով, սովորաբար նոր ձեռք բերված, օրինակ, ուսուցման գործընթացում. երբ նա տիրեց նոր կառուցվածքի, դա ուժով այս մեկը rebuilds, եւ նորադարձների կառուցվածքը բոլոր նախորդ հասկացությունները: Այսպիսով, նախորդ աշխատանքը չի կորցրել մտքերը, ոչ մի գաղափար recreated նորից յուրաքանչյուր նոր փուլում, յուրաքանչյուր անհատ արժեքը չպետք է լինի ինքնուրույն բացատրական է անել այս ամբողջ գործը վերակառուցման կառուցվածքը: Սա արվում է, ինչպես նաեւ բոլոր կառուցվածքային գործառնությունների մտքի միջոցով ձեռքբերման նոր սկզբունքի վրա, մի քանի հասկացությունների, որոնք այնուհետեւ բաշխված եւ արդեն փոխանցված է կառուցվածքային ուժով օրենքների եւ ողջ շրջանակում հասկացությունների ընդհանուր առմամբ.

Մենք տեսանք, որ նոր կառուցվածքը ընդհանրացման, որը գալիս է մի երեխայի ընթացքում վերապատրաստման, հնարավորություն է ստեղծում, որ նրա մտքերը գնալ մի նոր եւ ավելի բարձր հարթության վրա տրամաբանական գործողությունների: Հին հասկացությունները լինելով ներգրավված այդ գործողությունների ամենաբարձր մտածելակերպը նախորդ, իրենք են տարբեր լինել կառուցվածքում:

Վերջապես, ուսումնասիրությունը իրական հասկացությունների երեխայի հանգեցրել է մեզ որոշմամբ եւս մեկ կարեւոր հարցի երկար դրել է տեսության մտածողության. Վեր աշխատանքին Würzburg դպրոցի քաջ հայտնի է, որ ոչ-ասոցիատիվ կապը որոշելու տեղաշարժը եւ հոսքը գաղափարների, կապի եւ միասնության մտքերը: Buhler ցույց է տվել, օրինակ, պահեստավորման եւ նվագարկումը մտքերը չեն արել, ըստ օրենքների, եւ, այն իմաստով, կապի Սակայն, որոշումը պետք է մնա դեռ հարց է, թե ինչ հենց որոշվում է կապի մտքերը. Այս հարաբերությունները, որոնք նկարագրված phenomenally եւ vnepsihologicheski, ինչպիսիք են, օրինակ կապի նպատակների եւ նշանակում է հասնել դրան: Կառուցվածքային հոգեբանությունը փորձ էր սահմանել այդ հարաբերությունները որպես կապի կառույցների, բայց այս սահմանումը ներկայացնում է երկու հիմնական թերություններ:

1. Հղումներ մտածում են, որ դա բոլորովին նմանատիպ հարաբերությունները ընկալման, հիշողության եւ մնացած բոլոր գործառույթները, որոնք հավասարապես մտածողության, ենթակա են կառուցվածքային օրենքների հետեւաբար, կապի մտքի չեն պարունակում որեւէ բան նոր, ավելի բարձր եւ հատուկ համեմատ կապեր ընկալման եւ հիշողության, եւ այն դառնում է, թե ինչպես է մտածում հնարավոր միջնորդության եւ բռնելով հասկացությունների տարբեր տեսակի եւ տարբեր տեսակի, քան կառուցվածքային շղթայակցում ընկալման եւ հիշողության պատկերներ: Ընդհանուր առմամբ, կառուցվածքային հոգեբանություն կրկնում է ամբողջությամբ սխալ ասոցիատիվ հոգեբանությունը, քանի որ այն հիմնված է ինքնության հարաբերությունների ընկալման, հիշողության եւ մտածողության, եւ չի տեսնում, առանձնահատկությանը մտածում մի շարք, այդ գործընթացներին, հենց նույնը, քանի որ հին հոգեբանությունը եկավ, նույն երկու սկզբունքների, Նոր է միայն, որ սկզբունքը ասոցիացիայի փոխարինվում է սկզբունքի կառուցվածքի, սակայն, մնացել է նույն ռեժիմը բացատրության: Այս առումով, կառուցվածքային հոգեբանությունը է ոչ միայն շարժիչով սպասում խնդիրը մտածողության, բայց նույնիսկ գնաց այս հարցի ետ համեմատությամբ Würzburg դպրոցի, գտնելով, որ օրենքները մտքի չեն նույնական հիշողության օրենքներն ու, որ մտածողության, հետեւաբար, մի հատուկ տեսակ գործունեության, ստորադասում իր սեփական օրենքներ, համար կառուցվածքային հոգեբանության մտածողության ունի իր սեփական հատուկ օրենքները եւ է բացատրել առումով օրենքների, որոնք գերակշռում են ոլորտում ընկալման եւ հիշողության:

2. կրճատման հղումներ մտածողության կառուցվածքային հարաբերությունների եւ դրանց նույնականացման հետ կապերը ընկալման եւ հիշողության ամբողջությամբ բացառել որեւէ հնարավորություն զարգացման մտածողության եւ պատկերացումների մտածելով, որպես բարձրագույն եւ օրիգինալ տեսակի, հետ համեմատած ընկալման եւ հիշողության գործունեության եւ գիտակցության: Այս նույնականացումը օրենքների շարժման մտքի օրենքների զուգավորում հիշողության պատկերների են անհաշտ հակամարտության սահմանված փաստի մեր արտաքին տեսքի յուրաքանչյուր նոր փուլում է զարգացման նոր հայեցակարգերի եւ բարձրագույն տեսակի միացումների միջեւ մտքերի:

Մենք տեսանք, որ անհնար է մտածողություն է առաջին փուլում մանկական զրույցում դեռ չկա փոխհարաբերությունները հասկացությունները համայնքի, որն է պատճառը, որ նրանք կարող են ոչ միայն հնարավոր հարաբերություն նրանց միջեւ, որը կարող է տեղադրվել է ընկալման, այսինքն. E. այս փուլում որպես անկախ եւ անկախ perceptual գործունեության. Քանի որ ընդհանրացման կառուցվածքի եւ առաջացման ավելի ու ավելի բարդ հարաբերությունների հայեցակարգերի ընդհանրության դա հնարավոր է, մտածելով, որպես այդպիսին, եւ աստիճանական ընդլայնման նրա բաղկացուցիչ կապերի եւ հարաբերությունների, ինչպես նաեւ անցումը դեպի նոր ու ավելի բարձր տիպի կապի եւ Տրանզիշնզ հասկացությունների միջեւ, որոնք անհնար է առաջ. Այս հանգամանքը անբացատրելի տեսանկյունից կառուցվածքի տեսության, եւ նա մենակ է բավարար փաստարկ է մերժել այն:

Ինչ է, մեկ հրաշքները, կապի, հատուկ մտածողության, որոշելու միջնորդությունը կալանք եւ հասկացությունները. Ինչ հարաբերություններ իմաստով. Որպեսզի Այս հարցին պատասխանելու համար մենք պետք է դուրս գանք, ուսումնասիրելով հայեցակարգը մեկուսացված բանի, որպես մի խցում, ուսումնասիրության մտածելով հյուսվածքների. Այն ատեն պիտի հասկացությունները կապված են ոչ թե տեսակի միավորը ասոցիատիվ թելի, եւ ոչ հիման վրա ընկալվել նախշերով կամ պատկերներ ներկայացրած, այլ հենց բնության իր բնույթով, հիման վրա, որ հարաբերությունների մեջ է.

Յուրաքանչյուր գործողությունը, որը մտածում - սահմանումը, համեմատությունը եւ տարբերակումը հասկացությունների, հաստատելու տրամաբանական հարաբերություններ հասկացությունների միջեւ, եւ այլն D. -. Տեղի է ունենում, քանի որ ցույց է տալիս ուսումնասիրության, այլ ոչ թե միայն որպես գծերի միացնող միջեւ հասկացությունների համայնքի եւ որոշիչ է բոլոր հնարավոր ուղիները տեղափոխվելու հայեցակարգին հայեցակարգի: The սահմանումը հիմնված է օրենքի հայեցակարգի համարժեքության եւ առաջարկում հնարավորությունը նման շարժման մեկ հայեցակարգին մյուսը, որի բնորոշ սահմանում հայեցակարգը եւ երկայնությունը եւ լայնության, նրա ընդհանուր միջոց սահմանված, ինչպես նաեւ պարունակվում է հասկացության ակտ մտքի եւ դրա հետ կապված օբյեկտի, կարող է արտահայտվել կալանք հասկացությունները այլ երկայնություններում եւ լայնութիւն, այլ միջոցները համայնքի պարունակող այլ գործողություններ մտածողության եւ տարբեր տեսակի օբյեկտ հասկանալ, որ, որպես ամբողջություն, սակայն, որ երկայնության եւ լայնությունը համարժեք սահմանում հայեցակարգը: , Թե համեմատությունը կամ տարբերակումը հասկացությունների ենթադրում իրենց ընդհանրացում, շարժումը գծի երկայնքով համայնքային հարաբերություններն ավելի բարձր հայեցակարգի, համեմատած զսպել երկու հասկացությունները: Նմանապես, հաստատումը տրամաբանական հարաբերությունների հասկացությունների եւ հիմնավորման մեջ դատաստանի անպայմանորեն պահանջում շարժումը երկայնքով նույն տողերը, համայնքային հարաբերությունների հորիզոնականները եւ ուղղաձիգ ամբողջ համակարգը հասկացությունները.

Մենք պետք է բացատրել այս, ինչպես օրինակ արդյունավետ մտածողության. Մ. Wertheimer ցույց տվեց, որ շարքային syllogism, քանի որ դա է ֆորմալ տրամաբանության դասագրքերում, չի պատկանում տեսակից արդյունավետ մտքի. Մենք եկել ենք մինչեւ վերջ, մենք գիտեինք, սկզբից. Եզրակացությունն չի պարունակում ոչինչ նոր համեմատ ծանրոցների: Ծագման արդյունավետ ակտի մտածողության, որը հանգեցնում է այն մտքին, մի բոլորովին նոր ապրանքի համար բացման, ինչպես նաեւ «ԱՀԱ-փորձ», դա անհրաժեշտ է X, մի խնդիր մեր մտածողության եւ մասի կառուցվածքը, հանկարծ եկավ ու կառուցվածքը B. Հետեւաբար, ոչնչացումը կառուցվածքի , որն ի սկզբանե հայտնվում է խնդրահարույց շեղվող X, եւ փոխանցումը իրը բոլորովին այլ կառույցի հիմնական պայմանները արդյունավետ մտածողության. Բայց, թերեւս, այն է, հնարավոր է, ապա պետք է X, մասն է կառուցվածքի, ես մտա, այնպես էլ Բ. Որպեսզի դա անել, ակնհայտ է, որ դա անհրաժեշտ է դուրս կառուցվածքային կախվածության, խլում է խնդրահարույց կետը այդ կառույցի մեջ, որն այն տրված է մեր մտքերը, եւ վերածել այն մի նոր կառուցվածքով: Հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ դա իրականացվում է շարժման երկայնքով տողեր համայնքային հարաբերությունների միջոցով բարձրագույն չափին համայնքի միջոցով բարձրագույն հայեցակարգի, որ կանգնած է վերեւում կառույցների A եւ B, եւ առարկաների նրանց իրեն. Մենք ցանկանում ենք բարձրացնել հայեցակարգը եւ ապա ստանում ներքեւ հայեցակարգին B. Այս տեսակի հաղթահարելու կառուցվածքային կախվածությունը հնարավոր է միայն շնորհիվ ներկայությունը որոշ ընդհանուր միջեւ հարաբերությունների հասկացությունները.

Բայց մենք գիտենք, որ յուրաքանչյուր կառույց ընդհանրականացման ունի իր սեփական հատուկ համակարգ համայնքային հարաբերությունների հաշվի առնելով այն փաստը, որ ընդհանրացումը տարբեր կառույցների չի կարող լինել մի այլ համակարգի համայնքային հարաբերությունների միմյանց: Հետեւաբար, յուրաքանչյուր կառուցվածքը ընդհանրացման եւ համապատասխանում է կոնկրետ համակարգի հնարավոր կառուցվածքի տրամաբանական մտածողության գործողությունների. Սա մեկն է առավել կարեւոր օրենքների բոլոր հասկացությունների հոգեբանության, ըստ էության, միասնությունը կառուցվածքի եւ ֆունկցիայի մտածողության, միասնությունը հայեցակարգի, եւ հնարավոր է, որ գործողությունների:

Մենք կարող ենք լրացնել այս ամփոփում հիմնական արդյունքների մեր ուսումնասիրության եւ անցնել պարզել, թե ինչպես է, որ լույսի ներքո այդ արդյունքների բացահայտում տարբեր բնույթը ամենօրյա եւ գիտական ​​հասկացությունները: Հետո ամբողջ վերը շարադրվածը, կարելի ուղղակիորեն եւ նախապես ձեւակերպել կենտրոնական կետը, որը որոշում ամբողջությամբ տարբերությունը հոգեբանական բնույթի մասին երկու հասկացությունների: Այս կենտրոնական Բանն այն է, որ բացակայությունը կամ առկայությունը համակարգի. Beyond հայեցակարգի համակարգի են տարբեր առնչությամբ օբյեկտի քան երբ նրանք մտնում կոնկրետ համակարգի. Հարաբերակցությունը բառի «ծաղիկ» բառը առարկայի մի երեխայի, ով չգիտի նույնիսկ բառը «վարդերի», «ՎԻՈԼԵԹ», «շուշան», եւ երեխան, իմանալով, այս խոսքերը բոլորովին այլ է: Համակարգից դուրս միակ կապը հնարավոր ժամկետները միջեւ հաստատված առարկաների, այսինքն E. էմպիրիկ կապը: Հետեւաբար, գերակայությունը գործողությունների տրամաբանության եւ syncretic հղումներ տպավորությամբ վաղ տարիքից: Հետ միասին համակարգում կան հարաբերությունները հասկացությունների մինչեւ հասկացությունների, հասկացություններ անուղղակի առնչությամբ օբյեկտների միջոցով իրենց հարաբերությունները այլ հայեցակարգերի, կա մի ուրիշ վերաբերմունք ընդհանուր պայմաններով Ծրագրի առումով կապի հնարավոր դառնա nadempiricheskie:

Այն հնարավոր կլինի ցույց տալ, հատուկ ուսումնասիրության, որ բոլոր հատկանիշները երեխայի մտքի, Piaget ստեղծվել է սինկրետիզմի, անհաղորդ է հակասությունը, որ միտումը ryadopolozheniyu et al., Ողջ բխում ոչ համակարգային հասկացությունները ինքնաբուխ երեխայի. Piaget իրեն, քանի որ տեսանք, մենք հասկանում ենք, որ կենտրոնական տարբերությունը ինքնաբուխ հայեցակարգի երեխայի եւ հայեցակարգի չափահաս է unsystematic ™ առաջին եւ կանոնավորության երկրորդ, այնպես որ դա դրդում սկզբունքը ազատագրման երեխայի խոսքերում են բոլոր համակարգի հետքի, որ հրապարակման մեջ պարունակվող դրանում ինքնաբուխ հասկացությունները , Այս սկզբունքը, - անվերապահ եւ հաւատարիմ. Իր բնույթով, որ հայեցակարգի ինքնաբուխ ոչ համակարգային: Երեխան, - ասում է Piaget, կա քիչ համակարգային, որ դա բավարար չէ միտքը կապված, դեդուկտիվ, ընդհանուր առմամբ, խորթ անհրաժեշտության խուսափելու հակասությունները, հակված է ryadopolozheniyu վճիռը փոխարեն իրենց սինթեզի եւ բովանդակային syncretic սխեմաները փոխարեն վերլուծության. Այլ կերպ ասած, գաղափարը երեխայի մոտ է համախառն բույսերի, այնպես էլ բխող գործողությունների եւ երազանքների, քան կարծում են չափահաս, որը համակարգված եւ կանխամտածված: Այսպիսով, Piaget հակված է տեսնել իրեն բացակայության համակարգի կարեւոր նշանների ինքնաբուխ հասկացությունները. Նա պարզապես չի տեսնում, որ unsystematic ոչ մեկը նշանների երեխայի մտածում մի շարք այլ հատկանիշների, եւ նման է արմատից, որը աճում բոլոր հատկանիշները երեխայի մտածողության նշված նրանց:

Այն հնարավոր կլինի ցույց տալ, որ այս բոլոր հատկանիշները ուղղակիորեն եւ անմիջապես են ոչ համակարգային ինքնաբուխ հասկացությունների; Դա կարող է լինել բացատրվում է յուրաքանչյուր այդ հատկանիշների անհատապես եւ հավաքականորեն ից ընդհանրության հարաբերությունների, որոնք գերակշռում են բարդ համակարգում ինքնաբուխ հասկացությունների: Տվյալ համակարգի, համայնքային հարաբերությունները բնորոշ բարդ կառուցվածքի հասկացությունների preschooler, պարունակում է բանալին դեպի բոլոր երեւույթների նկարագրված եւ հետազոտվող Piaget.

Չնայած նրան, որ այս թեման ձեռնարկվում մեր հատուկ հետաքննության, դեռ սխեմատիկորեն փորձում են հստակեցնել այս իրավիճակը առնչությամբ հաշվիչ է վերը ընդունումից, Piaget առանձնահատկություններ երեխայի մտքի. Բացակայություն փոխկապակցման երեխայի մտքի ուղղակի արտահայտությունն պակասի համայնքային միջեւ հարաբերությունների հասկացությունները. Մասնավորապես, ձախողումը նվազեցման pryamo բխում չզարգանալու միջեւ հարաբերությունների հասկացությունների երկայնություն, ուղղահայաց տողերը համայնքային հարաբերությունների վրա: Կարիք չկա խուսափելու հակասությունների, քանի որ այն հեշտությամբ ցույց է պարզ օրինակ, պետք է անպայման բխում են այնպիսի գաղափարի որոնց որոշ հասկացությունների ենթակա չեն համազգեստի կանգնած է նրանց ավելի բարձր հասկացություն է:

Որպեսզի հակասություն կարող է ընկալվել որպես խոչընդոտ մտքի, որ դա անհրաժեշտ է, որ երկու իրարամերժ վճիռները համարվում էին հատուկ դեպքերի մեկ ընդհանուր հայեցակարգի: Բայց սա չէ եւ չի կարող լինել հասկացել, դուրս համակարգի.

Երեխան փորձերի Piaget ապացուցում մեկ անգամ, որ գնդակը անհետացել ջրի մեջ, քանի որ այն փոքր է: Եվս մեկ անգամ, հարող մեկ այլ գնդակը, նա պնդում է, որ նա անհետացել է, քանի որ նա եղել է մեծ. Եթե ​​մենք պարզել, թե ինչ է կատարվում մեր մտածողության, երբ մենք զգում ենք ակնհայտ հակասություն երկու վճիռները, մենք հասկանում ենք, թե ինչ է բացակայում է մանկական մտքերը, որպեսզի բռնել այս անհետեւողականության: Ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ այդ հակասությունը է նկատվում, երբ երկու հասկացությունները, որոնց համար արտահայտում է հակասական առաջարկություն մասը կառույցի մեկ կանգնած է նրանց բարձր հասկացությունները: Հետո մենք զգում ենք, որ մենք այդ մասին ասել է նույն երկու հակադիր դատողությունների: Բայց երեխան զրկված երկու հասկացությունների դեռ ուժի մեջ է չզարգանալու հարաբերությունների համայնքի հնարավորությունը համատեղելով մեջ մեկ կառույցի բարձրագույն հասկացությունների, որը, թե ինչու նա ստիպում է երկու իրարամերժ դրույթների առումով իմ սեփական մտքերը ոչ թե մեկ եւ նույնն է, եւ երկու առանձին բաներ: Տրամաբանության իր մտքի հնարավոր է միայն այն փոխհարաբերությունները հասկացությունները, որոնք հնարավոր է միջեւ իրենց օբյեկտները: Են նրա դատաստանները զուտ էմպիրիկ պարզել բնույթ. Տրամաբանությունը ընկալման չգիտի, թե հակասություն: Երեխան առումով այս տրամաբանության հայտնել, երկու հավասարապես վավերական վճիռը: Դրանք են հակասական առումով չափահաս են, բայց ոչ թե մի երեխայի, կա հակասություն տրամաբանության մտածողության, բայց ոչ sensing տրամաբանությունը. The երեխան կարող է ունենալ հաստատման բացարձակ ճշտության հայտարարություններից վերաբերում են ապացույցների եւ դժվար փաստերի: Մեր փորձերի երեխաները մենք փորձեցինք մղել այդ հակասության, հաճախ պատասխանել է. «Ես տեսել եմ»: Նա իսկապես տեսել է, որ մեկ անգամ հալված մի փոքր, եւ մյուս անգամ մեծ է մոտենում գնդակին:

, Թե ryadopolozhenie անխուսափելիորեն առաջանում է, երբ չկա շարժում մտքի ից ամենաբարձր համայնքին որպես ցածր հասկացությունները: Syncretic սխեմաները նույնպես տիպիկ արտահայտություն տիրապետության երեխայի մտածողության եւ ընկալման էմպիրիկ հարաբերությունների տրամաբանությամբ. Հետեւաբար, կապը իրենց տպավորություններից երեխայի տանում կապը բաների:

Քանի որ ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ գիտական ​​հասկացություն երեխայի չի ցուցադրել այդ երեւույթները եւ ենթակա չեն այդ օրենքների, եւ վերակառուցել իրենց: The գերիշխող յուրաքանչյուր փուլում զարգացման հայեցակարգերի ընդհանրացման կառույցի որոշում է պատշաճ համակարգ միջեւ հարաբերությունների հասկացությունների համայնքի եւ դրանով իսկ ողջ տեսականու հնարավոր է այս փուլում, մտածելով, տիպիկ գործողությունները: Հետեւաբար, ընդհանուր բացահայտումը աղբյուրի որից գարնան բոլոր երեւույթները նկարագրածին Piaget, երեխայի մտքի, անպայման հանգեցնում է արմատական ​​վերանայման բացատրությունների, որոնք Piaget տալիս այս բոլոր երեւույթները. Աղբյուրը այդ հատկանիշները չէ եսակենտրոն մանկական մտքերը, այդ փոխզիջումը միջեւ երազանքի տրամաբանության եւ տրամաբանության գործողության, եւ այդ յուրօրինակ հարաբերությունների միջեւ հասկացությունների հանրությանը, որ առկա է մտքում, հյուսված է ինքնաբուխ հայեցակարգերի. Ոչ թե այն պատճառով, որ երեխայի հասկացություններն են ավելի հեռու է իրական իրերի, քան հայեցակարգին չափահաս եւ ներծծված ինքնավար տրամաբանությունը օտիստիկ մտածողության, բայց քանի որ նրանք են տարբեր, ավելի մտերիմ ու անմիջական հարաբերության օբյեկտի, քան չափահաս հասկացությունները առաջանում է երեխայի են յուրահատուկ շարժումը մտքի, որոնք նկարագրված են Piaget.

Հետեւաբար, օրենքները, որոնք ղեկավարում այսպիսի շարժման մտքի, վավերական են միայն ոլորտում ինքնաբուխ հասկացությունների: Գիտական ​​հասկացությունները նույն երեխայի բացահայտել իրենց իրագործմանը, այլ հատկանիշներ, նշելով իրենց տարբեր բնույթը: Բխող վերեւում, խորքից այլ հասկացությունների, նրանք ծնվել օգնությամբ հաստատվել ընթացքում վերապատրաստման համայնքային միջեւ հարաբերությունների հասկացությունները. Ըստ իրենց բնույթի, նրանք մարմնավորում ինչ - որ բան այս հարաբերությունների ինչ-որ բան է համակարգը. Պաշտոնական կարգապահությունը գիտական ​​հասկացությունների վերակառուցման ազդում է ամբողջ շրջանակը երեխայի ինքնաբուխ հասկացությունները. Սա մեծագույն կարեւորության պատմության մեջ երեխայի մտավոր զարգացման համար:

Ընդհանուր առմամբ, այս ամենը պարունակվում է թաքնված ձեւով ուսմունքների Piaget, այնպես, որ ընդունումը այդ դրույթների, ոչ միայն չի թողնի մեզ վիճակ փաստի առաջ, բացահայտված է Piaget, սակայն առաջին անգամ թույլ է տալիս մեզ տալ այս բոլոր փաստերը ճշմարիտ եւ պատշաճ բացատրություն: Մենք կարող ենք ասել, որ ամբողջ համակարգը այդպիսով Piaget պայթում ներսում մի հսկայական ուժ dents դրա եւ ամրացնել սխալ պատկերացում, փաստերի: Piaget ինքն է վերաբերում է իրազեկման օրենքի Claparede, որում նշվում է, որ ավելի շատ հայեցակարգի, որը կարող է ինքնաբուխ օգտագործման, այնքան քիչ են, հասկացել է: Ինքնաբուխ հասկացությունները, հետեւաբար, իր բնույթով, ուժով այն հանգամանքին, որ նրանք կատարել ինքնաբուխ, անգիտակից է եւ պետք է հարմար է կամայական դիմումը. Բացակայությունը գիտակցված, ինչպես տեսանք, նշանակում է, որ ոչ մի ընդհանրացումներ, ք. E. թերզարգացվածությունը համակարգի համայնքային հարաբերությունների: Այսպիսով, հասկացությունը անմիջականությամբ ու անգիտակից, անմիջականությամբ եւ ոչ համակարգային են հոմանիշ: Եվ հակառակը `ոչ ինքնաբուխ գիտական ​​հասկացությունները, ըստ իրենց բնույթի ուժով այն փաստը, որ ստիպում է նրանց ոչ ինքնաբուխ, ունեն հենց սկզբից պետք է գիտակից, պետք է ի սկզբանե ունենալ մի համակարգ: Մեր ամբողջ վեճը հետ Piaget այս հարցում եռում է միայն մեկ `փոխարինելով այն դեպքում, եթե համակարգը հայեցակարգը ոչ համակարգի եւ թելադրում են իրենց տեղը, ըստ սկզբունքի փոխարինման կամ զարգացող հիման վրա լրացուցիչ համակարգային հասկացել, որ նրանք հետագայում փոխանակել վերջինս ըստ սեփականության ձեւից, ստեղծելով առաջին անգամ առումով երեխային համակարգ. Այդ համակարգը, հետեւաբար, այն է, որ կարդինալ կետն է, որի շուրջ, քանի որ շուրջ կենտրոնում, պտտել ամբողջ պատմությունը հասկացությունների զարգացման դպրոցական տարիքում: Դա մի բան է, որ նոր առաջանում է մտածողության երեխայի հետ միասին զարգացման իր գիտական ​​հասկացությունների եւ որ բարձրացնում է իր բոլոր մտավոր զարգացում է ավելի բարձր մակարդակի վրա:

Այս առիթով, կենտրոնական արժեքները համակարգի ներդրվել է մտածողության երեխայի զարգացման համար գիտական ​​հասկացությունների, դա պարզ է, եւ ընդհանուր առմամբ տեսական հարցը փոխհարաբերության մասին միջեւ մտածողության զարգացումը եւ ուսուցման միջեւ ուսուցման եւ զարգացման համար: Piaget հայտնի երկու արցունքով. հասկացությունները սովորել է դպրոցում երեխայի չեն ներկայացնում որեւէ հետաքրքրություն նրա տեսանկյունից ուսումնասիրելով այն հատկանիշները երեխայի մտքի. ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ մանկական մտքերը անհետացել այստեղ առանձնահատկությունների հասուն մտածողության. Հետեւաբար, ուսումնասիրությունը մտածողության, Piaget որը կառուցվել է ուսումնական գործընթացում: Դա գալիս է նրանից, որ ամեն ինչ, որ տեղի է ունենում երեխայի ուսումնական գործընթացում, չի կարող լինել հետաքրքրություն է ուսումնասիրել զարգացմանը մտքի. Ուսուցում եւ զարգացում են նրա ամենատարբեր գործընթացներ: Սրանք երկու անկախ են միմյանց գործընթացում. Ինչ է երեխան սովորում, եւ ինչ է այն զարգանում է, որը կապված չէ միմյանց.

Սա հիմնված է պատմականորեն հոգեբանության միջեւ ուսումնասիրության կառուցվածքի եւ ֆունկցիայի մտածողության.

Սկզբում ուսումնասիրությունը հոգեբանության մտածելով այս ուսումնասիրության է վերլուծել բովանդակությունը մտքի. Այն էր, հավատում է, որ ավելի զարգացած մտավոր մարդն է տարբերվում ավելի քիչ զարգացած է հիմնականում քանակի եւ որակի մասին այդ գաղափարների, որ նա ունի, եւ քանակի միջեւ գոյություն ունեցող կապերը այդ ներկայացուցչությունների, սակայն, որ գործողությունները մտքի նույնն են, իսկ ամենացածր մակարդակներում մտածողության եւ ամենաբարձր. Վերջերս, մի ​​գիրք Thorndike չափման հետախուզական էր մեծ փորձ է պաշտպանել այն թեզը, որ մտածողության զարգացումը հիմնականում ձեւավորման ավելի ու ավելի կապի տարրերի միջեւ առանձին ընկալումների եւ որ կարելի է կառուցել շարունակական կորի, ինչը խորհրդանշելու է ամբողջ սանդղավանդակ մտավոր զարգացումը EarthWorm եւ ամերիկյան ուսանողի: Բայց այնուամենայնիվ, ներկայումս շատ քիչ մարդիկ հակված են պաշտպանել այս տեսակետը:

Արձագանքը դեմ: Այս տեսակետից, քանի որ դա հաճախ է պատահում, հանգեցրել է այն բանին, որ այդ հարցը շրջվել այնքան չափազանցության հակառակ ուղղությամբ: Մենք սկսեցինք ուշադրություն դարձնել այն հանգամանքին, որ ներկայացուցչությունը մի մտածողության Stuff որեւէ դեր մտածողության չխաղալուց, եւ սկսեց կենտրոնանալ գործառնությունների իրենք մտածել իր գործառույթների գործընթացի վրա, որը տեղի է ունենում մարդկային միտքը, իսկ նա կարծում է. Würzburg դպրոցը բերել է ծայրահեղ այս տեսակետը եւ եզրակացրել, որ մտածողությունը մի գործընթաց է, որի օբյեկտները արտաքին իրականության, այդ թվում `հատակին, չեն որեւէ դերակատարություն, եւ որ մտածողությունը նման զուտ հոգեւոր ակտ, որը բաղկացած է մի զուտ վերացական, այլ ոչ զգայական բռնեք վերացական հարաբերությունների: Ինչպես դուք գիտեք, որ դրական կողմն այս աշխատանքի էր, որ հետազոտողները, ովքեր անցկացրած այն, առաջ են քաշել մի շարք գործնական դրույթների հիման վրա փորձարարական վերլուծության եւ հարստացրել են մեր ըմբռնումը ճշմարիտ յուրահատկությունը մտավոր գործողությունների: Բայց հարցն այն է, թե ինչպես է ներկայացված, արտացոլվում եւ ընդհանրացված իրականությունը մտածողության էր նետում դուրս հոգեբանության ընդհանրապես:

Եթե ​​մենք վերցնենք ներկա պահը, ես պետք է ասեմ, որ մենք կրկին ականատես, թե ինչպես է այս տեսակետը, մինչեւ վերջ արատավորվել ինքն իրեն հայտնաբերել է իր միակողմանիությունը եւ անարդյունավետ, եւ ինչպես կա մի նոր հետաքրքրությունը, թե ինչ նախկինում եղել է միակ ուսումնասիրության առարկա: Ակնհայտ է դառնում, որ մտածողությունը գործառույթը կախված կառուցվածքի մտքի, որ գործում. Ի վերջո, մտածողության սահմանում է կապը ինչ-որ կերպ ներկայացված է մտքում, որ իսկապես. Հետեւաբար, այն եղանակը, որն այս իրականությունը ներկայացված մտքի, չի կարող անտարբեր լինել հնարավոր գործողություններին մտքի. Այլ կերպ ասած, տարբեր գործառույթներ կարող է մտածել, ոչ թե կախված է այդ գործառույթը, որը շարժվում է, ինչը հիմք է հանդիսանում այս գործընթացում:

Նույնիսկ ավելի հեշտ է: գործառույթը մտածողության կախված է կառուցվածքի մտքի իրեն, թե ինչպես կարելի է կառուցել գաղափարը, որը գործում է անկախ բնույթը գործողությունների, որոնք հասանելի են այս հետախուզական.

Աշխատանքը Piaget ծայրահեղ արտահայտություն հետաքրքրության կառուցվածքում մտքի մեջ. Նա բերել է, որ ծայրահեղությունների այս միակողմանի հետաքրքրության կառուցվածքում, ինչպես նաեւ ժամանակակից կառուցվածքային հոգեբանության, պնդելով, այդ գործառույթը զարգացման չեն փոխել բնավ. փոխել կառուցվածքը, եւ կախված նրանից, թե այս գործառույթի տեւում է մի նոր բնույթ է կրում: Վերադառնալով վերլուծության կառուցվածքի երեխայի մտքի, նրա ներքին կառուցվածքի, նրա բովանդակային եւ հիմնական միտումը աշխատանքի Piaget.

Բայց Piaget չի լուծում խնդիրը այն իմաստով, որ այդ բացը միջեւ կառուցվածքի եւ ֆունկցիայի մտածողության ամբողջությամբ վերացված է իր աշխատանքում, - սա է պատճառը, որ դասընթացը ամուսնալուծված է զարգացման համար: Բացառելով մեկ երանգ հօգուտ մեկ այլ անխուսափելիորեն հանգեցնում է այն բանին, որ խնդիրը դպրության դառնում անհնար է հոգեբանական հետազոտության. Եթե ​​գիտելիքներ նախօրոք դիտվում է որպես մի բան, անհամադրելի մտքի, դրանով իսկ արգելափակել ճանապարհը շարժվելու ցանկացած փորձ գտնել կապը ուսուցման եւ զարգացման համար: Սակայն, եթե դուք փորձեք, քանի որ մենք արել այս թղթի վրա, կապել միասին ասպեկտները ուսումնասիրության մտածողության - կառուցվածքային եւ ֆունկցիոնալ, եթե մենք ենթադրում ենք, որ այն, ինչ աշխատում է, որոշում է որոշ չափով, թե ինչպես է, որ խնդիրը կլուծվի ոչ միայն մատչելի է, այլեւ լուծելի ,

Եթե ​​մասը բառի պատկանում է որոշակի տիպի կառույց, միայն մի կոնկրետ շրջանակ գործողությունների հնարավոր է այս կառույցի եւ այլ գործառնությունների, այն դառնում է հնարավոր շրջանակը ընթացքում մեկ այլ կառույցի: Զարգացման մտածողության, մենք գործ ունենք որոշ շատ բարդ գործընթացների ներքին բնույթի, փոփոխելուց ներքին կառուցվածքը հենց գործվածքների մտքի. Կան երկու ասպեկտներ, որ մենք միշտ հանդիպում, մասնավորապես ուսումնասիրությունը մտածողության, եւ երկուսն էլ ունեն առաջնային նշանակություն:

Առաջինը կողմը այն է, որ աճը եւ զարգացումը Երեխայի հասկացությունների, կամ իմաստները բառերի: Իմաստը մի ընդհանրացման: Տարբեր կառուցվածքը այդ ընդհանրացումների է տարբեր ձեւ է արտացոլման իրականության մեջ մտքի. Սա, իր հերթին, չի նշանակում, տարբեր հարաբերություններ միջեւ հասկացությունները ընդհանրության: Վերջապես, որոշելու տարբեր հարաբերակցությունները ընդհանրության, եւ տարբեր տեսակի հնարավոր գործողությունների այս մտածողության. Կախված այն բանից, թե ինչպես է այն կառուցվել եւ շահագործվում է, որ գործառույթները սահմանվում եւ բնույթը մեթոդի շահագործման. Սա երկրորդ կողմը որեւէ հետազոտական ​​մտածողության. Այս ասպեկտները սերտորեն կապված են միմյանց հետ, եւ որտեղ մենք ունենք բացառություն մեկ առումով `հօգուտ մեկ այլ, մենք անում ենք, որպեսզի հաշվին ամբողջականության մեր ուսումնասիրության.

Խառնել մեկ ուսումնական այդ երկու ասպեկտների հանգեցնում է հնարավորություն տեսնել կապը, կախվածությունը եւ միասնություն, որտեղ բացառիկ եւ միակողմանի ուսումնասիրությունը մեկ առումով, միայն տեսել է մետաֆիզիկական հակառակ, հակադրությունը, հակամարտության եւ մշտական, լավագույն դեպքում, հնարավորություն է փոխզիջման երկու անհաշտ ծայրահեղությունների: Ինքնաբուխ եւ գիտական ​​հասկացությունները, որոնք հայտնվել են լույսի ներքո մեր ուսումնասիրությունը փոխկապակցված բարդ ներքին կապեր. Ավելին, հայեցակարգը ինքնաբուխ երեխայի, եթե նրանց վերլուծությունը է բերել մինչեւ վերջ, էլ ներկայացվել է որոշ չափով նման է գիտական ​​հասկացությունների, այնպես, որ ապագայում հնարավորություն է առաջարկել մի գիծ հետազոտության, այնպես էլ. Կրթություն չի սկսվում միայն դպրոցական տարիքում, կրթությունը նաեւ նախադպրոցական տարիքի. Ապագան հետազոտությունը, ամենայն հավանականությամբ, ցույց տալ, որ երեխայի ինքնաբուխ հասկացությունները նույնն են արդյունք է նախադպրոցական կրթության, ինչպես նաեւ գիտական ​​հասկացությունները արդյունք դպրության. Մենք այժմ գիտենք, որ ամեն տարիքում կա հատուկ տեսակ միջեւ հարաբերությունների ուսուցման եւ զարգացման համար: Ոչ միայն զարգացումը փոխում է իր բնավորությունը ամեն տարիքում, ոչ միայն ուսուցում յուրաքանչյուր փուլում ունի մի շատ հատուկ կազմակերպություն, օրիգինալ բովանդակություն, բայց, որ ամենակարեւորն է, որ հարաբերությունները կրթության եւ զարգացման, մասնավորապես, հատուկ է յուրաքանչյուր տարիքում: Մեկ այլ ուսումնասիրության, մենք կարողացանք զարգացնել այս գաղափարը ավելի մանրամասն. Պարզապես պետք է ասել, որ այդ ապագան հետազոտությունները պետք է բացահայտել, որ բնօրինակը բնույթը ինքնաբուխ հասկացությունների երեխայի ամբողջությամբ կախված միջեւ հարաբերությունների ուսուցման եւ զարգացման, որը գերիշխում է նախադպրոցական տարիներին, եւ որը մենք անվանում ենք որպես անցումային ինքնաբուխ ռեակտիվ տեսակի վերապատրաստման, այդ անցումը ինքնաբուխ տեսակի վաղ ուսումնառության մի երեխա է ռեակտիվ տեսակի դպրության.

Մենք պետք է ոչ հիմա զարմանում, թե ինչ ապագա է գտնել այս ուսումնասիրությունը: Այժմ մենք ընդամենը մի քայլ է նոր ուղղությամբ, եւ արդարացնել այդ քայլը պետք է ասել, որ, անկախ նրանից, թե ինչպես է նա հայտնվել է տեղափոխել, բարդացնելով չափազանց մեր ըմբռնումը առերեւույթ պարզ հարցերին ուսուցման եւ զարգացման, ինքնաբուխ եւ գիտական ​​հասկացությունների, նա չի կարող թվալ, առավել համախառն պարզեցումը հետ համեմատած ճշմարիտ բարդության Մեծ փաստացի վիճակի բաներ, ինչպես այն պետք է լուծվի ապագա ուսումնասիրության:
« նախորդ հաջորդ »
= Գնալ բովանդակության դասագրքի =

IV

  1. Բաժին VI Առողջարանային բուժում: Կազմակերպում ժամանցի, զբոսաշրջության եւ ֆիզիկական կուլտուրայի
    Հոդված 44. Առողջարանային բուժում քաղաքացիների նշումների եւ հակացուցումների համար ստացիոնար եւ ամբուլատոր բուժում բոլոր հանգստավայրերում եւ առողջարաններում ԽՍՀՄ կողմից սահմանված ԽՍՀՄ առողջապահության նախարարության: Կարգը բժշկական ցուցադրումից եւ ուղղորդման մի սպա բուժում կողմից սահմանված ԽՍՀՄ առողջապահության նախարարության հետ խորհրդակցելուց արհմիությունների: Ի սահմանված կարգով
  2. Հոդված 83. Ֆինանսական տրամադրումը բուժօգնության է քաղաքացիներին եւ կուրորտաբանության
    1. Ֆինանսական աջակցություն ապահովելու համար քաղաքացիների առաջնային բուժօգնության հաշվին `1) պարտադիր առողջապահական ապահովագրության միջոցների 2) դաշնային բյուջետային հատկացումները, բյուջեները, Ռուսաստանի Դաշնության հատկացրել է ֆինանսական աջակցության իրականացման համար տարածքային ծրագրերի պետական ​​երաշխիքների անվճար բուժօգնության տրամադրումը քաղաքացիներին
  3. Բաժին VII Բժշկական զննում
    Հոդված 50. Արտադրության բժշկական հաշմանդամության փորձաքննության քննության ժամանակավոր անաշխատունակության քաղաքացիների իրականացվում է բժշկի կամ առողջապահական հաստատություններ հանձնաժողովի բժիշկների, ովքեր ապահովում են արձակուրդ եւ վնասվածք, հղիության եւ ծննդաբերության արձակուրդը, մի ընտանիքի հիվանդ անդամի խնամքի եւ կարանտինի եւ պրոթեզավորում, սպա բուժում որոշելու անհրաժեշտությունը եւ ժամկետները
  4. Հոդված 64. փորձաքննությունը որակի խնամքի
    1. փորձաքննությունը որակի խնամքի իրականացվում են, որպեսզի բացահայտեն խախտումների առողջապահության, այդ թվում գնահատման օպերատիվության իր առաքման, ճիշտ ընտրության մեթոդների կանխարգելման, ախտորոշման, բուժման եւ վերականգնման, աստիճանին հասնելու ծրագրված արդյունքների: 2. գնահատման չափանիշները բուժօգնության որակը, որոնք ձեւավորվում են խմբերի հիվանդությունների կամ պայմանների հիման վրա
  5. Կազմակերպումը եւ զարգացումը սանիտարական եւ առողջապահական ծառայությունների Սամարայում եւ Սամարայի շրջանի
    Սամարայի մարզի գտնվում է հարավ-արեւելք, Եվրոպայի հեռու ծովերի ու օվկիանոսների. Հետեւաբար, տարածքը ունի ցամաքային կլիմա, ինչպես նաեւ բազմաթիվ արեւի եւ լավ սահմանված եղանակներին: Բնութագրվում է երկար, ցուրտ, ձյունառատ ձմռան, չոր գարնանը, արագ վերածվում է տաք ամռանը, եւ աշնանային համառոտակի: Սամարայի մարզի եզակի տարածաշրջան Ռուսաստանի, որտեղ հաջող
  6. Իվանովը, Zhumatiy H .. անձնավորություն վերականգնումը զինծառայողների վիրավոր են պայքարում, 2003 թ.
    Գիտական ​​հոդվածը: Այն խորհուրդ է տրվում հոգեբանների, ռազմական հոգեբանների, ուսանողների եւ կուրսանտների զինվորական ինստիտուտների եւ համալսարանների, վարպետների, Վարժարան, ուսուցիչների
  7. Հոդված 36 պալիատիվ խնամքը
    1. Պալիատիվ բժշկական օգնություն է մի համալիր բժշկական միջամտությունները ազատվել ցավից եւ ռելիեֆի այլ լուրջ դրսեւորումների հիվանդության, որպեսզի բարելավել կյանքի անբուժելի հիվանդ քաղաքացիների: 2. Պալիատիվ խնամքի ծառայությունները կարող են տրամադրվել է ամբուլատոր հիմունքներով եւ հիվանդանոցի բուժանձնակազմի ովքեր արդեն վերապատրաստվել է տրամադրել
  8. Kachesov VA .. հիմունքներ ինտենսիվ վերականգնման. The վնասվածք է ողնաշարի եւ ողնուղեղի: Գիրք 1 2002
    Հեղինակ, բժշկական գիտությունների թեկնածու հետազոտությունների ինստիտուտի գիտաշխատող նրանց: NV Sklifosovsky, ամփոփում կուտակված 18-ամյա փորձ ինտենսիվ վերականգնման հիվանդների ողնաշարի - ողնաշարի վնասվածք: Հրապարակումը 1999 թ.-ին գրքի "հիմունքների ինտենսիվ վերականգնման», նվիրված վերականգնման հիվանդություններով - ողնաշարի տրավմա, առաջացրել է մեծ հետաքրքրություն է բժշկական աշխարհում եւ հիվանդների. Այս գիրքը շատ արագ
  9. Մասնագիտական ​​շնչափողաբորբը
    Մասնագիտական ​​շնչափողաբորբը զարգացնել պատճառով խախտումների ճնշման ռեժիմի podskladochnom տարածության ընթացքում հնչողության: Հիմնական բողոքները հիվանդների շնչափողաբորբը ձայնն հոգնածության, անհանգստություն է շնչափող, խորխի կամ, ընդհակառակը չորության, ինչը առաջացնում ● Հազալը. Լորձաթաղանթի է շնչափողի, երբեմն hyperemic եւ ծածկված մածուցիկ լորձի: Հիվանդները Այս խմբում
  10. Հոդված 11 արգելումը հրաժարվելու բուժօգնության
    1. բժկական խնամքի համապատասխան ծրագրի պետական ​​երաշխիքների անվճար բուժօգնության քաղաքացիների եւ լիցքավորման համար իր բժշկական կազմակերպության մասնակից ծրագրի եւ առողջապահական ծառայություններ մատուցողների այնպիսի բժշկական կազմակերպությունների չեն թույլատրվում: 2. Բժշկական օգնություն է ձեւով արտակարգ իրավիճակների բժշկական կազմակերպություն է եւ
  11. Փսիխոհիգենիա, psychoprophylaxis եւ վերականգնումը երկու տեսակի բժշկական հոգեբան
    Փսիխոհիգենիա մի համադրություն բժշկական եւ հոգեբանական գիտելիքների համար անհրաժեշտ պահպանման եւ սպասարկման համար հոգեկան առողջության. Փսիխոհիգենիա ներառում է `1) տարիքը, Հոգեկան առողջություն (հոգեկան հիգիենայի առանձնակի կարեւորություն երեխաների համար եւ ծերերի). 2) կյանքի Հոգեկան առողջության (հուզական ինքնատիրապետումը, կանխարգելում ալկոհոլիզմի) 3) Հոգեկան առողջություն եւ զբաղվածության
  12. Բժշկական վերականգնումը
    Հստակ սահմանված իր պայմանները եւ փուլերը `գրենական պիտույքներ, ամբուլատոր, առողջարան: Նպատակները բժշկական վերականգնողական վերականգնումն ու փոխհատուցման ֆունկցիոնալ կարողությունների օրգանիզմի: բարձր վերականգնողական ներուժը (RP) - բարձրացնել արդյունավետությունը, ինչպես նաեւ պահանջների հիմնական կամ նոր մասնագիտության, ինչպես նաեւ միջին (սահմանափակ) RP - կրճատելով պաթոլոգիական փոփոխությունները, կայունացման
  13. Հոդված 48. բժշկական հանձնաժողովը եւ խորհուրդը բժիշկների
    1. Բժշկական հանձնաժողովը կազմված է բժիշկների եւ գլխավորում է ղեկավարի բժշկական կազմակերպության կամ տեղակալներից մեկը: 2. Բժշկական հանձնաժողովը ստեղծվել է բժշկական կազմակերպության բարելավման նպատակով կազմակերպումը խնամքի, որոշումների կայացման ամենաբարդ եւ վիճելի դեպքերում, կանխարգելման, ախտորոշման, բուժման եւ վերականգնման, ապա սահմանումը
  14. վերականգնում
    Ի լրումն փոփոխության ռիսկի գործոնների եւ թմրամիջոցների թերապիայի, հիվանդների սուր կորոնար համախտանիշի առանց ST սեգմենտի բարձրության կարիք վերականգնման աշխատանքների: Յուրաքանչյուր հիվանդը պետք է կրկին փորձություն վարժություն 4-7 շաբաթ հետո կատարողականը: Հաշվի առնելով, որ արդյունքները բոլոր անցկացրած հետազոտությունների հիվանդի պետք է տեղեկացված լինի, որ զորավարժությունների հանդուրժողականության,
  15. Վերականգնողական անհատական ​​ծրագիրը եւ հաշմանդամ հիվանդը
    Անհատական ​​վերականգնողական ծրագիր (IRP), որը կատարվում է առաջնային եւ երկրորդային MEDC. Այն ունի մի շարք համապատասխան համարին եւ արձանագրությունը ստուգման վկայականի եւ տրման ամսաթիվը: Signature նախագահ MEDC կնիքը հանձնաժողովի: Ծրագիրը հանձնել հաշմանդամ է MEDC: Դեպքում կասկածի հնարավորության պահպանման IPR կողմից հաշմանդամների եւ բերելով այն բժիշկների ծրագրին
  16. Հոդված 62. դատաբժշկական եւ դատահոգեբուժական փորձաքննություն
    1. դատաբժշկական եւ դատահոգեբուժական փորձաքննություն իրականացվում է հաստատելու նպատակով հանգամանքները պետք է ապացուցել կոնկրետ դեպքում, բժշկական հաստատությունների փորձագետների համաձայն ռուսական օրենսդրության վրա պետական ​​դատական ​​գործունեության: 2. կարգը դատաբժշկական եւ դատահոգեբուժական փորձաքննությունների եւ կարգը որոշելու
  17. Հոդված 87. Վերահսկողության բժշկական գործունեության որակի եւ անվտանգության
    1. Վերահսկիչ բժշկական որակի եւ անվտանգության իրականացվող աշխատանքների հետեւյալ ձեւերով `1) պետական ​​վերահսկողությունը. 2) ինստիտուցիոնալ հսկողության 3) ներքին վերահսկում. 2. Վերահսկիչ բժշկական որակի եւ անվտանգության ոլորտում իրականացված աշխատանքներին `1) պահանջներին համապատասխանության իրականացման համար բժշկական գործունեության, Ռուսաստանի Դաշնության օրենսդրության;
  18. Ճռռում AN, Goncharov NG .. The էվոլյուցիան իրավակարգավորման առողջապահության Ռուսաստանում: - Պատմական եւ իրավական ասպեկտները 2007
    Ներածություն պատմությունը զարգացման եւ կայացման իրավական կարգավորման առողջապահության Ռուսաստանում: Էվոլյուցիան կարգավորող շրջանակներում հանրային առողջության Ռուսաստանում մինչեւ 1857 էվոլյուցիայի կարգավորող շրջանակներում հանրային առողջության Ռուսաստանում անվան 1857 թ. Էվոլյուցիան առողջության կառավարման համակարգի Ռուսաստանում (պատմական, կազմակերպչական եւ իրավական ասպեկտներ) գործունեության նկատմամբ վերահսկողության սուբյեկտները
  19. Հոդված 65. Բժշկական զննում
    1. Բժշկական քննությունը անձի մի շարք մեթոդների բժշկական հետազոտման եւ բժշկական հետազոտության է հաստատել այս վիճակը մարդու առողջության, ինչը ենթադրում են գրոհ իրավաբանորեն կարեւոր հետեւանքներ: 2. տեսակի բժշկական զննության են `1) փորձաքննություն է պետության թունավորում (ալկոհոլի, թմրանյութերի
  20. Հոդված 60. Բժշկասոցիալական փորձաքննություն
    1. Բժշկական եւ սոցիալական քննությունը անցկացվում է որոշելու նպատակով կարիքները փորձարկված անհատի սոցիալական պաշտպանության միջոցառումների, այդ թվում, վերականգնման, դաշնային գործակալությունների բժշկական եւ սոցիալական գնահատման հիման վրա գնահատման ցմահ սահմանափակումների հետեւանքով առաջացած համառ խանգարում մարմնի գործառույթները. 2. Բժշկասոցիալական փորձաքննություն իրականացվում է համաձայն օրենսդրության Ռուս