բժշկություն || հոգեբանություն
Սեռը հոգեբանություն / հոգեբանություն / Ռազմական հոգեբանության եւ մանկավարժության / Ներածություն մասնագիտության «հոգեբանի» / akmeology
« նախորդ հաջորդ »

II

Որպեսզի ուսումնասիրելու բարդ հարաբերությունները, որոնք գոյություն ունեն միջեւ զարգացման գիտական ​​եւ առօրյա հասկացությունների անհրաժեշտ է հասկանալ, թե առավել կրիտիկական մասշտաբների է, որը մենք ակնկալում ենք անցկացնել մեր համեմատությունը: Մենք պետք է պարզել, թե ինչ բնութագրում է ամենօրյա հասկացությունները երեխայի դպրոցական տարիքում:

Piaget ցույց է տվել, որ առավել բնորոշ հասկացությունների եւ մտածում ընդհանրապես այս տարիքում է երեխայի անկարողությունն է գիտակցել հարաբերությունները, որ նա ի վիճակի է, սակայն, պետք է օգտագործել ինքնաբերաբար եւ ավտոմատ կերպով բավական ճիշտ է, երբ այն չի պահանջվում իր հատուկ իրազեկման համար: Ինչն է խոչընդոտում իրականացումը յուրաքանչյուր մասնավոր մտքի, մի մանկական egocentrism: Ինչպես է այն ազդում զարգացումը երեխաների հասկացությունների կարելի է տեսնել մի պարզ օրինակ, Piaget, ով խնդրեց է երեխաների 7-8 տարեկան, ինչը նշանակում է, որ խուզարկություն բառը ", քանի որ« այնպիսի մի արտահայտություն, ինչպիսին «Ես չեմ պատրաստվում վաղը, քանի որ ես հիվանդ»: Most ասում են. «Սա նշանակում է, որ նա հիվանդ է»: Մյուսներն ասում են. «Սա նշանակում է, որ ինքը չի գնա դպրոց» Կարճ ասած, այդ երեխաները չեն գիտակցում սահմանմանը բառի ", քանի որ« չնայած որ նրանք գիտեն, թե ինչպես պետք է գործել դրանք ինքնաբերաբար.

Այս անկարողությունը ճանաչել իրենց սեփական մտքերը եւ արդյունքում անկարողությունը իր երեխայի գիտակցված հիմնադրման տրամաբանական միացումների տեւում է մինչեւ 11-12 տարի ժամկետով, ք. E. է ավարտին առաջին դպրոցական տարիքից: Երեխան, բացահայտում ձախողումը տրամաբանության հարաբերությունների, փոխարինելով իր եսակենտրոն տրամաբանությունը: Արմատները այդ տրամաբանությունը, եւ առաջացնում դժվարություններ սուտ է egocentrism մտքի մի երեխայի 7-8 տարիների եւ անգիտակցականի, ինչը տեղիք է տալիս, որ ինքնորոշման centeredness: Միջեւ 7-8 եւ 11 - 12 տարի, այդ դժվարությունները, որոնք փոխանցվում են բանավոր հարթություն, եւ պատասխանում է մանկական տրամաբանությանը, ապա առաջացնում, որը շահագործվում է այս փուլում:

Ի ֆունկցիոնալ առումով, որ այս անտեղյակությունը իր մտքի արտահայտվում է հիմնական այն փաստը, որ բնութագրում է տրամաբանությունը երեխայի մտքի երեխան բացահայտում կարողությունը մի շարք տրամաբանական գործողությունների երբ դրանք առաջանում են տարերայնորեն շրջանակներում իր մտքերը, բայց նա ի վիճակի չէ կատարել բավականին նման գործողությունները, երբ նրանք չեն պահանջում ինքնաբուխ եւ կամայական եւ միտումնավոր կատարումը. Մենք սահմանափակում ենք կրկին միայն մեկ լուսաբանելու նպատակով կարեւորում մյուս կողմը նույն երեւույթի անտեղյակության մտքերը. Երեխաները հարցնում են, թե ինչպես պետք է լրացնել հետեւյալ նախադասությամբ. «Մարդը ընկել է հեծանվից, քանի որ ...»: Այս արտահայտությունը չի կարող լինել ավելի երեխաներ 7 տարիների ընթացքում: Երեխաները այս տարիքում հաճախ լրացնում այս արտահայտությունը հետեւյալն է. «Նա ընկավ իր դուրս հեծանվից, քանի որ նա ընկավ, եւ ապա, որ նա շատ էր վնասել»: կամ «Մարդը ընկել է հեծանվից, քանի որ նա հիվանդ է, քանի որ այն եւ վերցրել փողոցում». կամ «Քանի որ նա կոտրել է ձեռքը, քանի որ նա կոտրել է իր ոտքը:»: Մենք տեսնում ենք, հետեւաբար, որ երեխան այս տարիքում ի վիճակի չէ կանխամտածված եւ կամայական ստեղծման պատճառահետեւանքային կապը, իսկ ինքնաբուխ, ոչ կամավոր ելույթում նա օգտագործում », որովհետեւ« շատ ճիշտ, intelligently եւ, ի դեպ, քանի որ ճշգրիտ, քանի որ դա ոչ ի վիճակի է հասկանալ, որ այդ արտահայտությունը մեջբերված վերեւում է պատճառը, չմասնակցելով եւ չմասնակցելով փաստ չէ, թե հիվանդություն է, առանձին վերցրած, թեեւ երեխան, իհարկե, հասկանում են, որ այս արտահայտությունը նշանակում է. Երեխան հասկանում պարզ պատճառ եւ հարաբերությունները, բայց տեղյակ չէ իր հասկացողությամբ: Նա ինքնաբուխ ճիշտ օգտագործում համատեղ », որովհետեւ«, բայց նա չգիտի, թե ինչպես պետք է օգտագործել այն միտումնավոր եւ կամայականորեն: Այսպիսով, էմպիրիկ ստեղծվել ներքին կախվածությունը կամ կապը այդ երկու երեւույթների, երեխայի մտքի, դա չիմացության եւ դրա ակամա, անգիտակից վիճակում փոխըմբռնման եւ ինքնաբուխ դիմումները:

Երկուսն էլ այդ հատկանիշները, որ մի կողմից, սերտորեն կապված է egocentrism մանկական մտածողության, մյուս կողմից, իրենք են հանգեցնել մի շարք առանձնահատկությունների երեխայի տրամաբանությունից, որ ազդեցություն է մի երեխայի անկարողության տրամաբանությանը հարաբերությունների: Դպրոցական տարիքում, մինչեւ վերջ իր վերջին գերիշխանության այդ երկու երեւույթների, եւ զարգացման, որը բաղկացած է սոցիալականացման մտքի հանգեցնում է դանդաղ եւ աստիճանական անհետացման այդ երեւույթների, ինչպես նաեւ ազատ արձակել երեխայի մտքի կապանքներից ինքնակառավարման centeredness:

Ինչպես է դա պատահել: Ինչպես է երեխան հասնում դանդաղ եւ դժվարությամբ հասկանալու եւ տիրապետման իրենց սեփական մտքերը: Որպեսզի դա բացատրում, Piaget ոչ-ոքի է երկու հոգեբանական օրենքը, որոնք չեն պատկանում ըստ էության նրան, բայց որի վրա նա հիմնավորում է իր տեսությունը: Առաջինը իրավունքի օրենքը գիտակցության, ձեւակերպված է Claparede: Claparede ցույց տվեց միջոցով շատ հետաքրքիր փորձերի, որ նմանություն հայտնվում է գիտակցության երեխայի ուշ, քան գիտակցության տարբերությունների.

Ի դեպ, մի երեխան պարզապես behaves նույն կերպ հետ կապված ապրանքների, որը կարող է լինել ձուլման միմյանց, առանց տեղյակ կարիքների սույն միասնության իրենց վարքով. Այն հանդես է գալիս, այսպես ասած, ըստ նմանության, մինչեւ որ գտնում է. Ընդհակառակը, այդ տարբերությունը օբյեկտների ստեղծում անկարողությունը հարմարվելու, եւ ինչ են արդյունքները իրականացման: Claparede ոչ-ոքի խաղաց այս, ըստ էության, օրենքը, որը նա անվանել է օրենքը իրազեկման ավելի շատ ենք օգտագործել որոշ վերաբերմունք, այնքան ավելի քիչ ենք տեղյակ են դրա. Կամ այլ կերպ ասած `մենք տեղյակ են միայն լավագույն մեր անկարողության հարմարվել: Որքան ավելի ցանկացած հարաբերություն օգտագործվում է ավտոմատ կերպով, որ դժվար է ճանաչել:

Բայց այս օրենքը չի ասում, մեզ ոչինչ մասին, թե ինչպես պետք է իրականացնել այս իրազեկությունը: Օրենքը օրենքը ֆունկցիոնալ իրազեկման, ք. E. այն նշում է միայն այն ժամանակ, երբ անհատական ​​կարիքները, կամ կարիք չունի գիտելիքները: Այնտեղ մնում է խնդիրը այդ կառույցի `ինչ են միջոցները հասկանալ, թե ինչ խոչընդոտներ են նրանք հանդիպած. Այս հարցին պատասխանելու համար, դա անհրաժեշտ է ներկայացնել մեկ այլ օրենքը `օրենքը ճղել կամ mixing. Իրոք, պետք է գիտակցել, որոշ գործողություն - ինչը նշանակում է թարգմանել այն գործողությունների ինքնաթիռի մեջ լեզվի ինքնաթիռի այսինքն, վերստեղծել այն է երեւակայության, որպեսզի կարողանանք արտահայտել այն բառերով .. Այս հերթափոխը գործողությունը հարթությունից դեպի հարթության գործողության մտածում է կապված ռեցիդիվի դժվարություններին եւ vicissitudes, որոնք ուղեկցում էին ձուլումը գործողությունների շրջանակներում հարթությունում. Միայն պայմանները փոխվել են, ռիթմը հավանաբար, մնում է նույնը: Խաղալ շրջադարձերը, որոնք տեղի են ունեցել ձուլման գործառնությունների գործողությունների ինքնաթիռի, յուրացման բանավոր ինքնաթիռը եւ կազմում էությունը երկրորդ կառուցվածքային հասկանալու օրենքի:

Մենք պետք հակիրճ քննենք, թե օրենքը եւ պարզել, թե ինչ է իրական իմաստը եւ ծագումը անգիտակցության եւ involuntariness գործառնությունների հասկացությունների դպրոցական տարիքից եւ թե ինչպես է երեխան գալիս է հասկացությունների իրազեկման եւ միտումնավոր, կամայական օգտագործման նրանց.

Մեր քննադատությունները այդ օրենքների մենք չափազանց սահմանափակ են: Piaget ինքն է մատնանշում անհամապատասխանության վերաբերյալ օրենքը Claparede իրազեկման համար: Է բացատրել առաջացման իրազեկության առաջացման ամբողջությամբ անհրաժեշտության համար դա, ըստ էության նույնն է, ինչպես որ պետք է բացատրել, որ ծագման թեւերի թռչունների է, որ նրանք կարիք ունեն նրանց համար, քանի որ այն պետք է թռչել: Այս բացատրությունը ոչ միայն բերում է մեզ ետ խորապես պատմական աստիճաններին գիտական ​​մտքի, այլեւ առաջարկում է, որ անհրաժեշտ է ստեղծագործական ձիրքին անհրաժեշտ սարքերը այն բավարարելու համար: Համար հենց նույն գիտելիքների ենթադրվում որեւէ մեկի բացակայության մշտապես պատրաստ է գործողության պահանջներից բացի, հետեւաբար, - preformirovannost:

Մենք իրավունք ունեն հարցնել: թերեւս երեխան ոչ միայն այն պատճառով, որ տեղյակ տարբերության շուտ, քան նմանությունները, նա հետ տարբերության նախկինում կանգնած է փաստի maladjustment եւ իրազեկման անհրաժեշտության, բայց քանի որ շատ տեղեկացվածությունը նմանության հարաբերությունների պահանջում է ավելի բարդ է, եւ ավելի ուշ զարգացող ընդհանրացումներ կառուցվածքը եւ հասկացությունները, քան հասկանալու տարբերակում: Մեր հատուկ ուսումնասիրություն պարզաբանման այդ հարցի ստիպում է մեզ տալ դրական պատասխան այս հարցին: Փորձարարական վերլուծությունը հասկացությունների նմանությունների եւ տարբերությունների իրենց զարգացման ցույց է տալիս, որ նմանության փոխըմբռնման պահանջում է ձեւավորմանը առաջնային ընդհանրացումների կամ հասկացությունների, որոնք ընդգրկում առարկաների, որոնց միջեւ կա մի հարաբերություն: Բայց, մյուս կողմից, իրազեկման տարբերություններ չի պահանջում մտածել, անփոխարինելի հայեցակարգի ձեւավորումը, եւ կարող է լինել բոլորովին այլ կերպ: Սա բացատրում է proximally փաստը հաստատված Claparede - մի փաստ, հետագայում զարգացման իրազեկման նմանությունների: Այն փաստը, որ հերթականությունը զարգացման այս երկու հասկացությունների է հակառակ հաջորդականությամբ դրանց զարգացման առումով գործողությունների, միայն մի հատուկ դեպք է, այլ, ավելի լայն երեւույթների նույն կարգով: Հետ Փորձի, մենք կարողացանք հաստատել, որ նույն բնորոշ հակառակ հաջորդականությամբ, օրինակ, զարգացմանը իմաստային ընկալման առարկայի եւ deystviya1: Երեխան մինչեւ պատասխանելով գործողության, քան ընտրված տարրը, սակայն դա մեկնաբանում առարկան առջեւ, քան որեւէ գործողության, կամ - ակցիան զարգանում է երեխայի առջեւ ինքնավար ընկալման: Սակայն, իմաստաբանական ընկալումը առաջընթաց զարգացման smy-

1 Նույն նկարները ներկայացվել են երկու խմբերի նախադպրոցական երեխաների, նույն տարիքի եւ զարգացման համար: Մի խումբը խաղում էր այս նկարը, այսինքն, բացահայտել իր բովանդակությունը գործողության .; երեխաները մյուս խմբի ասացին, այս պատկերը, բացահայտելով կառուցվածքը իր իմաստով ընկալման, իսկ գործողության, նրանք վերարտադրվել ամբողջական բովանդակությունը պատկերով, իսկ բանավոր փոխանցումը առանձին իրերի նրանք նշված.

Բառի գործողության համար ամբողջ տարիքային ժամանակահատվածում: Հիմքը այս վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ ներքին պատճառները կապված են բնության երեխայի հասկացությունների եւ դրանց զարգացման համար:

Բայց սա կարող է հաշտվել: Ոք չէր ենթադրում, որ օրենքը Claparede միայն ֆունկցիոնալ օրենքը եւ դուք չեք կարող հարցնել նրան բացատրել խնդիրը կառույցի: Միակ հարցն այն է, թե արդյոք դա բավարար բացատրում է ֆունկցիոնալ առումով իրազեկության խնդրի հետ կապված հասկացությունները դպրոցական տարիքից ձեւով, որով այն օգտագործում են այդ նպատակի համար Piaget. Համառոտ քննարկումը Piaget նշանակում է, երկար այս թեմայի, որը կազմվել է նրանց հետեւյալ պատկերված զարգացման հայեցակարգերի սկսած 7-ից 12 տարի ժամկետով: Այս ժամանակահատվածում, երեխան իրենց մտավոր գործողությունների շարունակաբար բախվում անկարողությունը իր մտքի գաղափարին մեծահասակների, շարունակաբար անհաջողություններ կրելով պարտություններ, որոնք հայտնաբերել են ձախողումը իր տրամաբանությամբ շարունակաբար Stukalo գլուխը դեմ պատին, եւ նրանք լցոնված նրան իր ճակատին bumps են, ըստ իմաստուն խոսքերով Rousseau, նրա ավելի լավ ուսուցիչները - նրանք շարունակ առաջացնում է անհրաժեշտության իրազեկման, ինչը magically բացում til գիտակից եւ կամայական հասկացությունների երեխայի.

Արդյոք դա միայն այն պատճառով, որ անհաջողությունների եւ հաղթեց կա ամենաբարձր փուլը զարգացման հայեցակարգերի կապված իրենց գիտելիքների. Շարունակական Stukanov ղեկավարը դեմ պատին, եւ cones են միայն ուսուցիչները երեխայի ճանապարհին. Արդյոք աղբյուրը ամենաբարձր ձեւերի ընդհանրացման, որը կոչվում է հասկացությունները է անկարողությունը եւ ձախողումը ինքնաբերաբար կատարվում ակտերի ինքնաբուխ մտքերը. One ունի միայն ձեւակերպել այդ հարցերը պետք է տեսնել, թե ինչ պատասխան է, քան բացասական, նրանք չեն կարող ունենալ: Ճիշտ այնպես, ինչպես դա անհնար է, պետք է բացատրել ծագումը գիտակցության, որ դա անհնար է բացատրել շարժիչ ուժերը մտավոր զարգացման երեխայի փլուզման եւ սնանկացման իր մտքերը, որ տեղի են ունենում անընդհատ եւ շարունակաբար ողջ դպրոցական տարիքից:

Երկրորդ օրենքը, գրավել է Piaget է բացատրել գիտակցությունը, որ անհրաժեշտ է հատուկ ուշադրություն, քանի որ մեզ թվում է, որ այն պատկանում է տեսակի գենետիկ բացատրությունների, որոնք չափազանց տարածված է եւ օգտագործվում են սկզբունքով կրկնության կամ խաղալ ամենաբարձր փուլում իրադարձությունների եւ հրահանգների, որոնք տեղի է ունեցել վաղ փուլում զարգացման գործընթացում է նույնը: Նման է նաեւ, ըստ էության, այն սկզբունքը, սովորաբար կցվում է բացատրության հատկանիշների ուսանողական գրավոր, ինչը, նրա զարգացման հետեւում ուղին ենթադրյալ խոսքի, կատարված է երեխային վաղ մանկությունից: The dubiousness Այս բացատրական սկզբունքի բխում է նրանից, որ այն ժամանակ, երբ, օգտագործելով դրանք կորցնում տեսողությունը տարբերության հոգեբանական բնույթի երկու գործընթացների, որոնցից մեկը պետք է, համաձայն այս սկզբունքի, չկրկնվեն եւ խաղալ այլ. Հետեւաբար, նմանություն հատկանիշների, reproducible եւ կրկնվող ավելի ուշ գործընթացում, անտեսվել առանձնահատկությունները տարբերությունների արդյունքում առաջացման ավելի ուշ գործընթացի ամենաբարձր մակարդակով: Քանի որ այս, փոխարեն պարույրի դառնում մանում տառից. Բայց մենք չենք գնա առնելով սկզբունքի էության: Մենք շահագրգռված ենք մեր հարաբերություններում ենթակա է միայն դրա բացատրական արժեքը, երբ դիմել է խնդրի գիտակցության: Ի դեպ, եթե նա Piaget ճանաչում է բացարձակ անհնարինությունը բացատրել որեւէ բան հարցին, քանի որ դա արվում օգնությամբ Claparede իրազեկման օրենքի, հարցրեց, թե որքան է նրա վերադասը այս առումով է տարահանումը օրենքում, որի Piaget օգտագործում է որպես բացատրական սկզբունքով.

Սակայն հենց բովանդակության օրենքի, ընդունված վերը նշված, ակնհայտ է, որ դրա բացատրական արժեքը մի փոքր ավելի մեծ է, քան արժեքի առաջին օրենքի: Ըստ էության, սա է օրենքը կրկնելու կամ վերարտադրության է թողել ետեւում հատկությունների եւ բնութագրերի նոր գաղափարների ոլորտում զարգացման համար: Նույնիսկ եթե մենք ենթադրում ենք, որ այդ օրենքը ճիշտ է, որ այն գտնվում է լավագույն դեպքում չի պատասխանել այդ հարցին, որովհետեւ բանաձեւի, որը նա է գրավել: Լավագույն դեպքում, նա կարող է միայն բացատրել մեզ, թե ինչու Ուսանողական հասկացություններն են անգիտակից վիճակում է եւ ակամա, ինչպես նաեւ անգիտակից վիճակում եւ անզգուշությամբ եղել նախադպրոցական տրամաբանության իր գործողությունների, այժմ վերարտադրվել է մտքի.

Բայց այս օրենքը չի կարողանում պատասխանել այն հարցին, ըստ Piaget ինքն իրեն, թե ինչպես է իրագործել, այսինքն Ե անցումը անգիտակից վիճակում դեպի գիտակցված հասկացությունների: Ընդհանուր առմամբ, դա այս առումով կարելի է նմանեցնել առաջին օրենք ամբողջությամբ. Ճիշտ այնպես, ինչպես որ նա է լավագույնը կարող է բացատրել մեզ, թե ինչպես բացակայությունը պահանջարկի հանգեցնում է պակասի իրազեկման, բայց չի կարող բացատրել, թե ինչպես առաջացումը կարիքների magically կարող է առաջացնել իրականացմանը իրազեկվածության, եւ սա, լավագույն, կարող պատասխանել այն հարցին, բավարար է, թե ինչու դպրոց տարիքը հասկացություններն են անգիտակից վիճակում, բայց ի վիճակի չէ ճշտել, թե ըմբռնումը հասկացությունների: Խնդիրը կայանում է նրանում, թե այս, զարգացման եւ անդամ առաջանցիկ իրականացման հասկացությունների եւ գործողությունների իրենց սեփական մտքերը:

Քանի որ մենք կարող ենք տեսնել, որ երկու օրենքները թույլ չեն տալիս, բայց մի մասը խնդրի. Նրանք են, մի բան, որ սխալ է, կամ բավարար չէ բացատրել, թե ինչպես պետք է զարգացնել իրազեկությունը, նրանք չեն բացատրում են սա: Մենք հարկադրված, հետեւաբար, պետք է դիմել իրենց սեփական հիպոթետիկ բացատրությունը այս հիմնարար փաստորեն մտավոր զարգացման գործում ուսանողի, ըստ էության, ուղղակիորեն առնչվող, ինչպես կերեւան ստորեւ, հիմնական խնդիրը մեր հետազոտության.

Որպեսզի դա անել, սակայն, պետք է նախ պարզել, թե ինչպես լավ բացատրությունը տրվում է Piaget առումով երկու օրենքների այն հարցին, թե ինչու Ուսանողական հասկացություններն են անգիտակից վիճակում: Այս հարցը կապված, խիստ ասած, առավել սերտորեն անմիջական շահերին, մեր խնդիրը `ինչպես է իրազեկման. Կամ ավելի շուտ, դա նույնիսկ երկու առանձին հարցեր եւ երկու կողմերը նույն խնդիրները, ինչպես անցումը անգիտակից վիճակում մինչեւ գիտակից հայեցակարգերի դպրոցական տարիքից: Ակնհայտ է, հետեւաբար, որ ոչ միայն լուծումներ, բայց դրա համար ճիշտ ձեւակերպման հարցին, թե ինչպես է հասկանալու, չի կարող անտարբեր լինել, թե ինչպես պետք է լուծել հարցը, պատճառների մասին գիտակցության կորուստ հասկացությունները: Եթե ​​մենք որոշենք Piaget ոգով իր երկու օրենքների, մենք պետք է նայենք համար, քանի որ Piaget եւ չի թույլատրի երկրորդ խնդիրը նույն հարթության, որ նույն տեսական հարթությունում. Եթե ​​մենք մերժում է առաջարկվող լուծումը, մենք առաջին թողարկում եւ պետք է կարողանանք բացահայտել առնվազն հիպոթետիկ է որոշում, ակնհայտ է, եւ մեր quest լուծման ուղղությամբ երկրորդ խնդիրը կսպասարկեն միանգամայն այլ կերպ.

Piaget բերում անգիտակցության հայեցակարգի դպրոցական տարիքի է անցյալում. Անցյալում, - ասում է նա, անտեղյակությունն հաղթանակեց նույնիսկ շատ ավելի մեծ չափով, ի մտքում երեխայի. Այժմ երեխայի միտքը ազատ է այն, եւ մյուսը, իր բոլոր որոշելու ազդեցության. Ստորին մենք իջնել սանդուղք զարգացման, լայն տարածքը psyche պետք է խոստովանել անգիտակից վիճակում: Ամբողջովին անգիտակից վիճակում, դա այն է, որ աշխարհը երեխայի, որի Piaget բնութագրում է գիտակցությունը, որպես մաքուր solipsism: Քանի որ երեխան solipsism տալիս ճանապարհը առանց կռվի եւ դիմադրության շփվեցին գիտակից մտքի, թողնելով այն ճնշման տակ տեղահանման, ավելի հզոր եւ ուժեղ մտքերի մեծահասակների հետ. Նա փոխարինվում է egocentrism մանկական գիտակցության, որը միշտ արտահայտում է փոխզիջումային հասել այդ փուլին զարգացման միջեւ երեխայի սեփական մտքի եւ ձուլվել նրանց մտածել, մեծահասակների հետ.

Այսպիսով, հասկացությունները անգիտակցության դպրոցական տարիքում է, որովհետեւ Piaget, որ մնացորդային երեւույթ մահացող egocentrism, որը պահպանում է ավելի մեծ ազդեցություն ունենալ նոր, բայց դեռ ձեւավորվող դաշտ բանավոր մտքի. Հետեւաբար, պետք է բացատրել հասկացությունները անտրամաբանական Piaget ոչ-ոքի մնացորդային օտիստիկ երեխան եւ պակաս սոցիալականացման իր մտքի, հանգեցնելով nesoobschaemosti: Այն մնում է պարզել, թե արդյոք ճիշտ է, որ մանկական հասկացությունները անգիտակցության հետեւյալն անմիջապես եսակենտրոն բնույթից երեխայի մտածողության, ինչը պարտադիր է որոշում ուսանողի անկարողությունը իրականացնել: Այս դիրքորոշումը կարծես ավելի քան կասկածելի է լույսի ներքո, ինչ մենք գիտենք, որ երեխայի հոգեկան զարգացման դպրոցական տարիքից: Թվում է, թե կասկածելի լույսի ներքո տեսության, եւ ուսումնասիրությունը ուղիղ հերքում է այն:

Բայց նախքան շարժվում է իր քննադատական ​​վերլուծության, մենք պետք է պարզել երկրորդը Մենք շահագրգռված ենք, որ հարցին, թե ինչպես է, այս տեսանկյունից, պետք է պատկերացնել, այն ուղին, որով երեխան սկսում է հասկանալ նրանց հասկացությունների: Քանի որ որոշակի մեկնաբանության պատճառների գիտակցության կորուստ հասկացությունների անխուսափելիորեն հետեւում է միայն մեկ որոշակի ճանապարհ բացատրությունը իրազեկման գործընթացում: Piaget երբեք չի ասում, այնպես որ, բացահայտ, քանի որ սա ոչ մի խնդիր նրա համար: Սակայն բացատրություններ է, որ թույլ է տալիս ուսանողին հասկացությունները անտրամաբանական, եւ նրա տեսության, որպես ամբողջություն, շատ պարզ է, քանի որ այն իրենից ներկայացնում է այս կերպ. Սա է պատճառը, որ Piaget եւ չի համարում, որ անհրաժեշտ է խոսել այս հարցի, եւ հարցը ճանապարհին իրազեկման ամենեւին մի խնդիր նրա համար:

Իրազեկում, Piaget, տեղի է ունենում displacing սոցիալապես հասուն մտքի մնացորդներ բանավոր egocentrism: Իրազեկում չի առաջանում, քանի որ անհրաժեշտ փուլ զարգացման բարձրագույն անգիտակից հասկացությունների, այն ներկայացրել դրսից: Պարզապես մեկ ճանապարհ գործողության displaces մյուսը: Նման է օձի սփռում է իր մաշկը, որպեսզի ծածկել նոր, այնպես որ երեխայի resets եւ թողնում է հին ճանապարհը իր մտածողության, քանի որ նա սովորում նոր. Այստեղ մի քանի խոսքերով, հիմնական էությունը, թե ինչպես է իրազեկման: Ինչպես դուք կարող եք տեսնել, պարզաբանման համար այս հարցում անհրաժեշտ չէ բերել որեւէ օրենք: Բացատրելով հասկացությունները ենթակա unconsciousness, քանի որ դա պայմանավորված է հենց բնության մանկական մտածողության ու պարզ հասկացությունների պարզապես գոյություն դուրս է մթնոլորտը երեխայի սոցիալական միտքը եւ պարզապես կլանել է երեխային որպես պատրաստի արտադրանքի, եթե դա չի խանգարում, որ հակադիր միտումների իր մտածողության.

Այժմ մենք կարող ենք անել, դուրս գալ, միասին այդ երկու սերտորեն կապված հարցեր - նախնական անտեղյակությունը հասկացությունների եւ դրանց հետագա իրականացմանը, որոնք հավասարապես են ներկայացված որոշմամբ Piaget անհիմն է, այնպես էլ տեսական եւ գործնական կողմը. Բացատրել, անտեղյակությունը հասկացությունները, եւ նրանք չեն կարող լինել որեւէ օգտագործման փաստը, որ երեխան այս տարիքում չեն կարողանում է գիտակցել, որ ինքը գտնվում է եսակենտրոն, դա անհնար է հենց այն պատճառով, որ սա այն տարիքն է կենտրոնում զարգացման, քանի որ ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, առաջադրվել է բարձրագույն հոգեբանական գործառույթների, հիմնական եւ հիմնասյուներն, որոնք մասնավորապես ինտելեկտուալիզացիա եւ վարպետությունը, ք. E. իրազեկության եւ ամենաթողություն:

Ի կենտրոնում զարգացման դպրոցահասակ է անցում ստորին գործառույթների ուշադրության եւ հիշողության բարձրագույն գործառույթների կամավոր ուշադրության եւ տրամաբանական հիշատակին: Մեկ այլ տեղ մենք գտանք մեծ մանրամասնությամբ, այդ նույն իրավունքը, ինչ խոսում ենք կամավոր ուշադրության, մենք կարող ենք խոսել այն մասին, ցանկացած հիշատակին. նմանապէս օրենքի հետ, որի հետ մենք խոսում ենք տրամաբանական հիշողության, մենք կարող ենք խոսել այն մասին, տրամաբանական ուշադրությունը. Սա բխում է նրանից, որ այդ ինտելեկտուալիզացիա գործառույթների եւ վարպետությունը որոնցից երկու պահեր նույն գործընթացի անցումը դեպի բարձրագույն հոգեբանական գործառույթները. Մենք ձեռք բերել գործառույթ լավագույն լավագույն, թե ինչ է նա intellektualiziruetsya: Կամայականությունների ի գործունեությանը գործառույթը միշտ էլ մյուս կողմը իր իրազեկման. Է ասել, որ հիշողությունը intellektualiziruetsya դպրոցում տարիքում - հենց նույնն է, որ, որ կա մի կամավոր Memorization. ասել է, որ ուշադրություն է դպրոցական տարիքից դառնում կամայական, նման ասելով, որ դա է, քանի որ արդարացիորեն է ասում Blonsky, ավելի ու ավելի շատ կախված է մտքերի, ք. E. հետախուզության.

Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ ուշադրության եւ հիշողության մեջ ուսանողի, ոչ միայն բացահայտում է կարողությունը ճանաչելու եւ կամայականությունների, սակայն, որ այդ զարգացումը այս հնարավորության, եւ հիմնական բովանդակությունը ողջ դպրոցական տարիքից: Այդ իսկ պատճառով միայն, որ դա անհնար է բացատրել հասկացությունները անգիտակցության եւ involuntariness Դպրոցականի ընդհանուր անկարողությունը իրականացնել իր գաղափարները եւ վարպետությունը, ք. E. egocentrism:

Սակայն այն փաստը, հիմնադրվել է Piaget ինքնին անվիճարկելի: ուսանողը չի գիտակցում իրենց հասկացությունները: Իրավիճակը դառնում է ավելի դժվար, եթե մենք համեմատենք սա մեկ այլ նրանով, որ կարծես թե խոսում է հակառակ `ինչպես պետք է բացատրել այն փաստը, որ երեխան դպրոցական տարիքից բացահայտում կարողությունը իրականացնել ոլորտում հիշողության եւ ուշադրության, Վարպետի դրանք, երկու առավել կարեւոր ինտելեկտուալ գործառույթները, եւ միեւնույն ժամանակ, դա դեռեւս չի կարողանում տիրապետել իրենց սեփական մտածողության գործընթացներին եւ հասկանալու նրանց. Դպրոցական տարիքում եւ դառնալ կամայական intellektualiziruyutsya բոլոր խոշոր ինտելեկտուալ գործառույթներ, բացառությամբ հետախուզության բուն իմաստով բառը:

պետք է վերաբերի հիմնական օրենքների հոգեբանական զարգացման այս տարիքում պարզել այս թվացյալ պարադոքսալ երեւույթը: Այլուր, մենք մշակել ենք մի մանրամասն պատկերացում կազմել փոփոխությունների միջգործառնական կապերի եւ փոխհարաբերությունների հոգեբանական զարգացման երեխայի. Մենք հնարավորություն ունեցանք այնտեղ են արդարանալ, մանրամասն եւ փաստացի ապացույցներ է աջակցել մինչեւ այն թեզը, որ հոգեբանական զարգացումը երեխան ոչ այնքան շատ է, որ զարգացման եւ կատարելագործման առանձին գործառույթների, ինչպես պետք է փոխել միջգործառնական հղումներ եւ հարաբերությունները, կախված նրանից, թե որն է ավելի երկար ու զարգացումը յուրաքանչյուր մասնակի հոգեբանական գործառույթը. Գիտակցությունը զարգանում է, որպես ամբողջություն, փոխելով յուրաքանչյուր նոր փուլում իր ներքին կառուցվածքի եւ կապի մասերի, ոչ թե որպես գումարի մասնակի փոփոխությունների զարգացման յուրաքանչյուր անհատի գործառույթը. Ճակատագիրը յուրաքանչյուր ֆունկցիոնալ մասի զարգացման գիտակցության կախված է փոփոխության ընդհանուր առմամբ, եւ ոչ թե հակառակը:

Ի դեպ, ինքնին գաղափարը, որ գիտակցությունն մի անձ եւ որոշ հատկանիշներ են անխզելի կապված միմյանց հետ, ոչ մի նոր բան է հոգեբանության.
Ավելի շուտ, դա, ինչպես հին է, որքան շատ գիտական ​​հոգեբանության. Գրեթե բոլոր հոգեբաններ հիշեցնում է մեզ, որ գործառույթներն են սերտ եւ շարունակական շփման միմյանց հետ: Memorization գործունեության իհարկե առաջարկում է ուշադրությունը, ընկալումը եւ ըմբռնում: Ընկալումը պետք է ներառի այն նույն գործառույթը, ինչ ուշադրության, հիշողության եւ ճանաչման եւ փոխըմբռնման, բայց հին, եւ նոր հոգեբանության, սա հիմնականում ճիշտ գաղափարը, որ ֆունկցիոնալ միասնության, գիտակցության եւ անխզելի կապի առանձին տեսակների իր գործունեության մշտապես մնացել է շրջագիծ, եւ այն երբեք չի ճիշտ հետեւություններ անելու: Բացի այդ, ըստ ընդունելով անվիճելի գաղափարը, հոգեբանություն հետեւություններ անել դրանից, հակառակ, որ, դա, կարծես, մենք պետք է դուրս է հոսում: Ունենալով ստեղծվել է փոխկապակցված գործառույթների եւ միասնության աշխատանքի իրազեկման հոգեբանություն դեռեւս շարունակում է ուսումնասիրել գործունեությունը առանձին գործառույթների, արհամարհելով իրենց հարաբերությունները, եւ շարունակում է համարում գիտակցությունը, քանի որ գումարի իր ֆունկցիոնալ մասերի: Այս կերպ ընդհանուր հոգեբանության, տեղափոխվել է գենետիկ, որը նա հանգեցրել է այն բանին, որ երեխայի գիտակցությունը եւ զարգացման ընկալվում է որպես մի շարք փոփոխությունների առանձին գործառույթների. The առաջնորդարան ֆունկցիոնալ մասի մտքի, ընդհանուր առմամբ, եւ մնաց այստեղ, քանի որ գերիշխող դոգմա: Որպեսզի հասկանանք, թե ինչպես է նման կարող է տեղի ունենալ ակնհայտորեն հակասում է ենթադրությունների վրա արդյունքների, դա անհրաժեշտ է հաշվի առնել այն թաքնված կանխադրույթները, որոնք տակը գաղափարը փոխհարաբերությունների գործառույթների եւ միասնության գիտակցության մեջ հին հոգեբանության.

Հին հոգեբանությունը սովորեցրել է այդ գործառույթը միշտ գործել միասնականություն միմյանց (ընկալման հիշողության եւ ուշադրության, եւ այլն. D.), եւ որ միայն այս առումով, միասնությունը գիտակցության իրականացվում: Բայց, միեւնույն ժամանակ, դա մի թաքնված ձեւ այս գաղափարի լրացնում երեք հիմնադրույթների, ազատում որից հիմնականում ազատ արձակել հոգեբանական մտքի ից ընկճող իր ֆունկցիոնալ վերլուծություն. Այն ընդունված են բոլորը, որ գործունեությունը գիտակցության միշտ փոխկապակցված գործառույթները, սակայն, միեւնույն ժամանակ, թույլատրվում 1), որ հաղորդակցման գործառույթները նրանց միջեւ մշտական, անփոփոխ, մեկ անգամ, եւ բոլոր տվյալները, մշտական, այլ ոչ ենթակա զարգացման 2) որոնք, հետեւաբար, այդ կապի գործառույթները միասին, որպես մշտական, անփոփոխ, միշտ հավասար է ինքն իրեն գնահատում են հետեւողականորեն մասնակցում է գործունեության յուրաքանչյուր գործառույթով հավասար չափով եւ նույն գործընթացը կարող է դուրս է փակագծերում եւ հաշվի չի առնվում ուսումնասիրության յուրաքանչյուր գործառույթի ; 3), որ, ի վերջո, կապի, դրանք ներկայացված են աննշան ու զարգացումը գիտակցության պետք է հասկացվի որպես բխող զարգացման իր ֆունկցիոնալ մասերի, քանի որ, թեեւ գործառույթների եւ կապված, բայց քանի որ անփոփոխության այդ հղումները, նրանք պահպանում են լրիվ ինքնավարությունն ու անկախությունը զարգացման եւ փոփոխությունների:

Բոլոր այդ երեք դրույթները ամբողջությամբ կեղծ է, սկսած առաջին. Բոլոր հայտնի փաստեր հոգեկան զարգացման սովորեցնում է մեզ, որ միջգործառնական կապի եւ հարաբերություններ են ոչ միայն հաստատուն, ոչ էական, եւ որ կարող է հանձնել ներքեւ փակագծերը որի շրջանակներում արտադրված հոգեբանական քար, սակայն, որ փոփոխության միջգործառնական հարաբերությունների, ք. E. փոխում է ֆունկցիոնալ կառուցվածքի գիտակցության եւ դա է հիմնական եւ կենտրոնական բովանդակությունը ողջ գործընթացում մտավոր զարգացման, որպես ամբողջություն. Եթե ​​այդպես է, ապա դուք պետք է ընդունել, որ հոգեբանությունը պետք է անել մի խնդիր է, որ հիմնականում ծառայել է որպես դրույթից: Հին հոգեբանությունը հիմնված էր այն դրույթից, որ գործառույթների հետ կապված միմյանց, եւ այդ սահմանափակվում էր առանց առարկա նրա հետազոտության բնույթը ֆունկցիոնալ հարաբերությունների եւ դրանց փոփոխությունների: Համար նոր հոգեբանության փոփոխության միջգործառնական կապերի եւ հարաբերությունների դառնում կենտրոնական խնդիրը բոլոր ուսումնասիրությունների, առանց որի թույլտվությունը չի կարող հասկանալ, ոչինչ չի փոխվում այս կամ այն, մասնավորապես, գործառույթը: Այս գաղափարը կառուցվածքի գիտակցության փոփոխության ընթացքում զարգացման, եւ մենք պետք է ոչ - ոքի, որպեսզի բացատրել այն հարցին, մեզ հետաքրքրում է `ինչու Դպրոցի Տարիքը ուշադրության եւ հիշողության դառնում են գիտակից եւ կամայական, եւ փաստացի հետախուզական անգիտակից է եւ ակամա: Ընդհանուր օրենքի զարգացման այն է, որ իրազեկման ու վարպետությունը բնորոշ է ամենաբարձր փուլի զարգացման ցանկացած գործառույթը. Նրանք են առաջանում ավելի ուշ: Նրանք պետք է նախորդել է քայլ անգիտակից վիճակում եւ ակամա գործունեության գործունեության գիտակցության: Որպեսզի հասկանանք, թե, դուք պետք է ինչ - որ բան, որ պետք է իրականացվել: Որպեսզի Վարպետի, դա անհրաժեշտ է ունենալ այն, ինչ պետք է ստորադասել մեր կամքին.

Պատմությունը երեխայի մտավոր զարգացման համար մեզ սովորեցնում է, որ առաջին փուլում զարգացման գիտակցության մանկություն, բնութագրվում է բացակայության տարբերակման անհատական ​​գործառույթների, որին հաջորդում է երկու այլ վաղ մանկության եւ նախադպրոցական տարիքում, որի առաջին տարբերակված եւ անում հիմնական ճանապարհը ընկալման, գերիշխող համակարգում խաչաձեւ ֆունկցիոնալ հարաբերությունների մեջ այս տարիքը սահմանվում է որպես կենտրոնական ֆունկցիա գերիշխող գործունեության եւ զարգացման գործում մնացած գիտակցության, իսկ երկրորդը, որը գերիշխող կենտրոնական առանձնահատկությունն այն է, որ առաջատար հիշատակին: Այսպիսով, մի զգալի ժամկետայնությունը ընկալման եւ հիշողության տրվում շեմին դպրոցական տարիքի եւ մեկն է հիմնական նախապայմաններից բոլոր մտավոր զարգացման ընթացքում այս տարիքում:

Եթե ​​հաշվի առնենք այն փաստը, որ ուշադրությունը մի ֆունկցիա է ընկալվում, եւ ի դեմս հիշողության structuring, դա շատ հեշտ է հասկանալ, որ երեխան արդեն շեմին դպրոցական տարիքից ունի համեմատաբար հասուն ուշադրություն եւ հիշողություն. Այն ունի, հետեւաբար, որ նա պետք է հասկանա, եւ այն, ինչ նա պետք է տիրապետել: Ակնհայտ է դառնում, թե ինչու է կանխամտածված եւ կամայական հիշողության գործառույթը եւ ուշադրություն են դրված կենտրոնում այս տարիքում:

Այն դառնում հավասարապես թե ինչու ուսանողական հասկացությունները մնում են անգիտակից վիճակում եւ ակամա: Որպեսզի հասկանանք, թե ինչ-որ բան, եւ իմանալ, ինչ-որ բան, որ մենք պետք է առաջին հերթին այն, որ մենք խոսեցինք վերեւում. Բայց հասկացությունը, կամ ավելի շուտ, preconcepts քանի որ մենք պետք է նախընտրում ավելի ճշգրիտ է նշանակել, որ անգիտակից վիճակում եւ չեն հասել ուսանողական հասկացությունները ավելի բարձր մակարդակի զարգացման, առաջին անգամ կա դպրոցական տարիքում, հասունանալ միայն իր տեւողությամբ: Մինչ այդ, երեխան մտածում է ընդհանուր գաղափարների, կամ բարդույթներից, քանի որ մենք այլուր զանգահարել այդ, ավելի վաղ կառուցվածքը ընդհանրացումների, դոմինանտ է նախադպրոցական տարիներին. Բայց եթե preconcepts միայն տեղի է ունենում դպրոցական տարիքում, դա կլինի մի հրաշք, եթե երեխան կարող է ճանաչել եւ գրավել նրանց, քանի որ դա նշանակում է, որ գիտակցությունը կարող է ոչ միայն ճանաչելու եւ առգրավելու իրենց գործառույթները, այլեւ, որ այն կարող է ստեղծել դրանք դուրս ոչինչ, պետք է անել կրկին, դեռ նախքան նրանք զարգացած.

Այդպիսին է տեսական փաստարկները, որոնք մեզ ստիպում մերժել բացատրությունը հասկացությունների անգիտակցության, որն առաջարկում Piaget. Բայց մենք պետք է դիմել այդ ուսումնասիրությունների եւ պարզել, թե ինչ է մտավոր բնույթից ինքնակառավարման իրազեկման գործընթացի, պարզել, թե ինչպես է իրազեկման ուշադրությունը եւ հիշողության, որից բխում է անտեղյակության հասկացությունները, որոնք ճանապարհ երեխան ուշ գալիս է դրանց իրագործման, եւ ինչու ըմբռնում եւ վարպետությունը երկու կողմերը նույն.

Ուսումնասիրությունը նշում է, որ իրազեկման գործընթաց է մի շատ հատուկ տեսակի, որը մենք փորձում ենք պարզել հենց հիմա առավել ընդհանուր պայմաններով: Դուք պետք է նշեք առաջին եւ հիմնարար հարցին, թե ինչ է այն նշանակում իրականացվում. Այս բառը ունի երկու իմաստ. հենց այն պատճառով, որ այն ունի երկու իմաստ, ճիշտ է, քանի որ Claparede եւ Piaget խառը Ֆրոյդի տերմինաբանությունը եւ Ընդհանուր հոգեբանություն, կա խառնաշփոթը. Երբ Piaget խոսում է անտեղյակության մանկական մտքերի, նա չի գիտակցում, որ երեխան տեղյակ չէ, թե ինչ է կատարվում իր մտքում, մտածելով, որ երեխան անգիտակցաբար: Նա կարծում է, որ միտքը ներգրավված է մտքի մի երեխայի, բայց ոչ մինչեւ վերջ: Սկզբում անգիտակից վիճակում միտքը - solipsism երեխան, ի վերջո, գիտակցված սոցիալիզացված միտքը, իսկ մեջտեղում մի շարք փուլերի, Piaget նշանակված է որպես աստիճանական նվազման ինքնակառավարման centeredness եւ աճի սոցիալական ձեւերի մտածողության. Յուրաքանչյուր միջին փուլում է հայտնի առեւտրի off միջեւ անգիտակից վիճակում մտքի օտիստիկ երեխայի եւ մեծահասակների սոցիալական գիտակցված մտքի. Ինչ է դա նշանակում է, որ ուսանողը մտածեցի, neosoznanna. Դա նշանակում է, որ երեխայի եսակենտրոն անգիտակից ուղեկցվում է հայտնի, որ հասկացել է, որ գաղափարն այն է, ոչ թե վերջ է, որ պարունակում է տարրեր գիտակցված եւ անգիտակից վիճակում: Piaget ինքն է ասում է, որ հայեցակարգը «անգիտակից պատճառաբանությամբ» շատ սայթաքուն. Եթե ​​հաշվի առնենք, որ էվոլյուցիան գիտակցության որպես աստիճանական անցում անգիտակից (ի Freudian իմաստով) լրիվ գիտակցության, նման ներկայացուցչություն ճշմարիտ է: Բայց հետազոտությունները ըստ Ֆրոյդի պարզել են, որ անգիտակից վիճակում, իր ձեւով, քանի որ բռնադատվածների ից գիտակցության ինքնին appears ուշ եւ որոշ իմաստով, մի ածանցյալ է ահռելի զարգացման եւ տարբերակման գիտակցության: Հետեւաբար, կա մի մեծ տարբերություն, որ անգիտակից վիճակում եւ անգիտակից վիճակում: Անտեղյակությունը ամենեւին մի մասի, անգիտակից գիտակից մասը. Դա ոչ թե աստիճանը գիտակցության, եւ այլ գործունեություն գիտակցության: Ես կապել հանգույց. Ես դա անել գիտակցաբար: Ես չեմ կարող, սակայն, պատմել ձեզ, թե ինչպես եմ դա արել: Իմ գիտակից գործողությունը անգիտակից վիճակում, քանի որ իմ նպատակն է, որ ակտի կապելու, բայց ոչ այնպես, որ ես դա անել. Գիտակցությունը միշտ էլ ոմանք կտոր իրականությանը. Առարկան իմ մտքում է կապելու հանգույց, հանգույց, եւ ինչ է կատարվում նրա հետ, բայց գործողությունները, որոնք ես կատարել, երբ կապելու, ոչ թե ինչպես ես դա անել. Բայց առարկա գիտակցության կարող է դառնալ հենց որ, ապա դա կլինի իրազեկման: Իրազեկում է ակտ գիտակցության, որի առարկան է նույն գործունեությունը soznaniya1:

Հետազոտության համար, Piaget ցույց տվեց, որ ինքնավերլուծությունը սկսում է զարգանալ ցանկացած նշանակալից չափով միայն դպրոցական տարիքից: Հետագա քննությունը ցույց տվեց, որ զարգացումը ինքնադիտողություն դպրոցական տարիքում մի բան է, նման է այն, ինչ կատարվում է զարգացման գործում արտաքին նվագարկման

1 նախադպրոցական տարիքի երեխայի հարցրեց. «Դուք գիտեք, թե ինչ է քո անունը»: Նա պատասխանում է. «Կոլյա». Նա չի կարող գիտակցել, որ խնդիրը ոչ թե կենտրոնում, թե ինչ է նրա անունը, եւ արդյոք նա գիտի, իր անունը, կամ չի ճանաչում. Նա գիտի, թե իր անունը, բայց չի գիտակցում, գիտելիքները իր անունով:

ընդունման եւ մոնիտորինգի ժամանակ անցման մանկություն են վաղ մանկությունից: Ինչպես հայտնի է, առավել կարեւոր փոփոխությունը արտաքին ընկալման այս շրջանում, որ համր երեխային, եւ, հետեւաբար, անիմաստ ընկալումը գնում է իմաստային, բանավոր եւ օբյեկտի ընկալման: Նույնը պետք է ասել ինքնադիտողություն նախաշեմին դպրոցական տարիքից: Երեխան գնում է ձայնի համր ինքնադիտողություն, բանավոր: Նա մշակում է ընկալումը ներքին իմաստով իրենց հոգեբանական գործընթացների: Բայց իմաստաբանական ընկալումը, այնուամենայնիվ, արտաքին, թե ներքին, քանի որ ուսումնասիրությունը չի նշանակում, ուրիշ բան, որպես ընդհանրական ընկալման: Հետեւաբար, անցումը բանավոր ինքնադիտողություն չի նշանակում, այլ բան, քան սկզբին ընդհանրացման ներքին մտավոր գործունեության ձեւերը. Անցումը դեպի նոր տեսակի ներքին ընկալման է անցումը դեպի ավելի բարձր տեսակի ներքին մտավոր գործունեության: For ընկալում բաներ այլ կերպ, նշանակում է, որ միեւնույն ժամանակ ձեռք բերել այլ հնարավոր գործողություն նրանց դեմ: Քանի որ մի խաղատախտակի այլապես Ես տեսնում եմ, հակառակ դեպքում խաղը: Ամփոփելով իրենց սեփական գործընթացը գործունեության, ես հնարավորություն է հարաբերությունները դրան: Եթե ​​կոպիտ է ասել, կա, քանի որ, չնայած իր մեկուսացման ընդհանուր գործունեության գիտակցության: Ես տեղյակ եմ, որ ես կարող եմ հիշել, որ կա: E. եմ անել կներայացնեմ առարկա գիտակցության: Կա մի ընտրություն. Ցանկացած ընդհանրացում հայտնի ընտրում օբյեկտը: Դա է պատճառը, որ գիտակցումը, ընկալվում է որպես ընդհանրացման, ուղղակիորեն տանում է դեպի վարպետությունը:

Այսպիսով, հիմքը փոխըմբռնման մի ընդհանրացում իր սեփական հոգեկան գործընթացների, հանգեցնելով տիրապետման նրանց. Այս գործընթացը ազդում հերթին կարեւոր դեր կրթության. Գիտական ​​հասկացությունները իրենց բոլորովին այլ վերաբերմունքի է օբյեկտի, միջնորդավորված այլ հասկացությունները իրենց ներքին հիերարխիկ համակարգի հարաբերությունների իրարու է տարածքը, որի իրացումը հասկացությունների, այսինքն E. նրանց ընդհանրացումն ու վարպետությունը նրանցից, ըստ երեւույթին, կան, առաջին հերթին: Մի անգամ առաջացել ուստի մի ոլորտում մտքի նոր կառուցվածքը ընդհանրացում է, ապա փոխանցվում, ինչպես ցանկացած կառույցի, ինչպես հայտնի սկզբունքի գործունեության, առանց որեւէ ուսուցման, եւ բոլոր մյուս ոլորտները մտքի եւ գաղափարների մեջ: Այսպես, գիտակցում անցնում դարպասները գիտական ​​հասկացությունների:

Ուշագրավ է այս առումով երկու միավոր տեսության Piaget. Ըստ բնույթի ինքնաբուխ հասկացությունների ներառում է այն փաստը, որ նրանք անգիտակից վիճակում: Երեխաները գիտեն, թե ինչպես պետք է գործել դրանք ինքնաբուխ, բայց տեղյակ չեն նրանց. Սա այն է, ինչ մենք տեսանք, այն դեպքում, երեխաների հայեցակարգը », քանի որ." Ակնհայտ է, ինքնին, հայեցակարգը ինքնաբուխ պետք է լինեն անգիտակից վիճակում, քանի որ այն կնքվել է ուշադրության կենտրոնում միշտ ներկայացվում է իր օբյեկտի, ոչ թե հենց ակտի մտքի, ագահ այն. Հետո բոլոր էջերում Piaget ներթափանցում ամենուր է, որ ուղղակիորեն չի արտահայտվում իրենց միտքը, որ նկատմամբ ինքնաբուխ հասկացությունների հոմանիշ է անգիտակից վիճակում: Սա է պատճառը, որ Piaget, մանկական պատմություն սահմանափակող մտքեր են ինքնաբուխ զարգացման հայեցակարգերը, եւ չի կարող պարզել, թե ինչպես, եթե ոչ դրսից, այն կարող է տեղեկացվել է հայեցակարգի հարթությունում ինքնաբուխ մտքի երեխայի.

Բայց եթե դա ճիշտ է, որ ինքնաբուխ հասկացությունները պետք է պարտադիր լինի անգիտակից, դա հավասարապես անհրաժեշտ է գիտական ​​հասկացությունները, ըստ իրենց բնույթի ներգրավել իրազեկությունը: Հետ կապված այս երկրորդ, երկու Վերը նշված կոնտակտային միավորով Piaget տեսության. Դա այն է, որ մոտակա, առավել անմիջական, գերակա առավել համապատասխան առարկայի մեր վերլուծության. Բոլոր ուսումնասիրությունները Piaget հանգեցնում է այն մտքին, առաջինը, առավել կարեւոր տարբերությունն է ոչ ինքնաբուխ ինքնաբուխ հասկացությունների, մասնավորապես հետազոտության, այն է, որ նրանք դուրս են համակարգում: Եթե ​​մենք ուզում ենք փորձարկել է գտնել ճանապարհը նշված երեխաների nonspontaneous հասկացությունների հետեւում է այն ինքնաբուխ ներկայացուցչության, մենք պետք է հետեւենք գերակայությունը Piaget, ազատ արձակել այն հայեցակարգին, որը հետք համակարգված: Դուրս գալու հայեցակարգը համակարգի, որտեղ այն ընդգրկված, եւ ինչը կապում է մյուս բոլոր հասկացությունները ունեն նաեւ ավելի հաստատուն մեթոդաբանական գործիք, որը առաջարկում Piaget որպեսզի ազատ արձակելու հոգեկան կողմնորոշումը երեխային ոչ ինքնաբուխ հասկացությունների հետ, որոնք Piaget արդեն ապացուցված է, որ desistematizatsiya մանկական հասկացությունները է surest ճանապարհն է ապահովել, որ նրանք, ովքեր ստանալով պատասխաններ երեխաների համար, որոնք լցված իր բոլոր գրքերի. Ակնհայտ է, որ առկայությունը համակարգի հայեցակարգերի բան չէ, չեզոք եւ անտարբեր է կյանքի ու կառուցվածքի առանձին հասկացությունների: Հայեցակարգը դառնում տարբեր են, ամբողջությամբ փոխում է հոգեբանական բնույթը, ինչպես արագ, քանի որ այն վերցված է մեկուսացման մեջ, դուրս է համակարգի եւ դրանով դնում երեխային ավելի պարզ ու անմիջական առնչությամբ օբյեկտի.

Այդ իսկ պատճառով միայն, որ մենք կարող ենք ենթադրել, թե ինչ է նախապես կազմում է բուն էությունը, մեր վարկածի, եւ որ մենք կքննարկենք ավելի ուշ, ամփոփելով փորձնական ուսումնասիրության այն է, որ միայն համակարգի հայեցակարգի կարող է ձեռք բերել իրազեկությունը եւ կամայականություններ: Իրազեկում եւ օրինաչափություն լիովին հոմանիշ հետ կապված հասկացությունները միանգամայն նույն, ինչպես նաեւ ինքնաբերականություն, անգիտակցականի եւ unsystematic են երեք տարբեր բառերի նշանակում է, որ նույնը բնույթից երեխայի հասկացությունները.

Ըստ էության, դա հետեւյալն է առավել անմիջական ճանապարհ, որ վերը նշված. Եթե ​​իրազեկման մի ընդհանրացում, միանգամայն ակնհայտ է, որ այդ ընդհանրացում, իր հերթին, չի նշանակում, որ այլ բան, քան բարձրագույն կրթության հասկացությունների (Oberbegriff - bergeordneter Begriff), ի ընդհանրացնելով հայեցակարգը, որը ներառված է որպես հատուկ դեպքում. Բայց եթե կա մի հասկացություն է հետեւում այս բարձր հայեցակարգին, այն ենթադրում է գոյությունը ոչ թե մեկ, այլ մի շարք ստորադաս հասկացությունների որն այս հայեցակարգը գտնվում է հարաբերություններում, սահմանվում է հայեցակարգը, որը բարձրագույն համակարգի `առանց այսպիսի բարձր հայեցակարգը չէր լինի ավելի բարձր առնչությամբ այս խմբին: Սա ամենաբարձր հայեցակարգը միաժամանակ առաջարկում է հիերարխիկ պատվիրման է եւ ցածր վերաբերում է այս հայեցակարգին, դա ենթակա հայեցակարգերը, որի հետ այն կապված է կրկին բավական որոշակի հարաբերությունների համակարգ: Այսպիսով, ընդհանրացումը հայեցակարգի հանգեցնում է տեղայնացմանը հասկացությունների որոշակի համակարգում համայնքային հարաբերությունների, որոնք առավել հիմնական, առավել բնական եւ առավել կարեւոր հարաբերությունները հասկացությունների միջեւ: Ընդհանրացում է դրանով նշանակում է թե ըմբռնումը եւ համակարգումը հասկացությունները.

Այդ համակարգը բան չէ անտարբեր ներքին բնույթի երեխայի հայեցակարգերի, դա պարզ է խոսքերով Piaget. «Դիտարկումները ցույց են տալիս, - ասում է նա, - որ երեխան գտնում է իր մտքի քիչ համակարգված, քիչ փոխկապակցման քիչ նվազեցման, որ դա խորթ է բոլոր անհրաժեշտ է խուսափել հակամարտությունները, նա sopolagaet հավանությունը, այլ ոչ թե համադրման, եւ գոհ սինթետիկ սխեմաների, փոխարեն է հավատարիմ մնալ վերլուծության: Այլ կերպ ասած, գաղափարը, որ երեխան ավելի փաթեթի սարքերի, այնպես էլ բխող գործողությունների եւ Reverie, քան կարծում են չափահաս, որը տեղյակ է ինքնին, եւ ունի մի համակարգ »:

Ավելի ուշ, մենք ցույց կտա, որ բոլոր փաստացի օրենքների կողմից հաստատված Piaget ի հետ կապված երեխայի տրամաբանության, վավերական են միայն շրջանակներում unstructured մտքերը. Դրանք կիրառելի են միայն հասկացությունների վերցված դուրս է համակարգի. Բոլոր երեւույթները նկարագրված է Piaget, քանի որ կարող է հեշտությամբ ցուցադրվել է ունենա իր ընդհանուր պատճառը այս հանգամանքի, ոչ համակարգային հասկացությունների համար զգայուն լինելով հակասության, որպեսզի կարողանանք ոչ թե ryadopolagat, բայց տրամաբանորեն սինթեզում վճիռը, պետք հնարավորությունը նվազեցման հնարավոր է միայն որոշակի համակարգի հարաբերությունների ընդհանուր հասկացությունների միջեւ: Առանց դրա, այս բոլոր երեւույթները, որոնք պարտավորված են առաջանում, քանի որ մի կրակոցի Հետո, սեղմելով ձգան հրացանը լիցքավորված:

Բայց հենց հիմա մենք շահագրգռված ենք մեկ բան, ապացուցում է, որ այդ համակարգը եւ դրա հետ կապված իրազեկման բերել մեջ շրջանակներից երեխայի հասկացությունների ոչ թե դրսից, displacing բնորոշ մանկական գործընթացը ձեւավորման եւ օգտագործման հասկացությունների, սակայն, որ նրանք պահանջում են ավելի երկար ներկայությունը բավականաչափ հարուստ է, եւ հասուն մանկական հասկացությունների, առանց որի երեխան ունի այն, ինչ պետք է լինի առարկա, իր իրազեկության եւ համակարգման, եւ այն, ինչ կատարվում է ոլորտում գիտական ​​հասկացությունները առաջնային կառուցվածքային համակարգի փոխանցվում է տարածքում ամենօրյա հասկացությունների, rearranging նրանց, փոխելով իրենց ներքին էությամբ, քանի որ եթե վերեւից. Որ եւ մեկ այլ (կախվածության գիտական ​​հասկացությունների ինքնաբուխ եւ հակադարձ դրանց ազդեցություն ինքնաբուխ) բխում յուրօրինակ վերաբերմունքից գիտական ​​հայեցակարգի օբյեկտի, որը, ինչպես մենք ասել, որ բնութագրվում է նրանով, որ այն միջնորդությամբ է տարբեր հայեցակարգի եւ, հետեւաբար, իր մեջ ներառում է, միեւնույն ժամանակ, վերաբերմունքը թեմայի հետ է կապված նաեւ այլ հայեցակարգին, այն է. Ե հիմնական տարրերը համակարգի հասկացությունների:

Այսպիսով, գիտական ​​հասկացություն ուժով է նրանով, որ դա գիտական ​​իր բնույթով, ներառում է որոշակի առանձնահատուկ տեղն այն համակարգում հասկացությունների, սահմանելով իր հարաբերությունները այլ հասկացությունները. Էությունը բոլոր գիտական ​​հասկացությունների խորապես սահմանված է Մարքսի իր դիրքորոշման. «Եթե մի ձեւ դրսեւորման եւ էությանը բաներ ուղղակիորեն համընկավ, ապա բոլորս գիտությունը կլիներ ավելորդ»: Սա իրենից ներկայացնում է գիտական ​​հայեցակարգի: Դա կլինի ավելորդ է, եթե այն արտացոլվում օբյեկտը իր արտաքին դրսեւորման որպես էմպիրիկ հայեցակարգին. Հետեւաբար, գիտական ​​հասկացություն ենթադրում է ազգակցական օբյեկտների, հնարավոր է միայն հայեցակարգին, բայց դա մի ուրիշ վերաբերմունք առարկայի պարունակվող գիտական ​​հայեցակարգի, իր հերթին, քանի որ մենք ցույց են տվել վերը, ենթադրում գոյությունը հարաբերությունների հասկացությունների միմյանց, այսինքն Ե հայեցակարգը համակարգ , Այս տեսանկյունից, մենք կարող ենք ասել, որ յուրաքանչյուր հայեցակարգը պետք է ձեռնարկվեն ողջ համակարգի իր համայնքային հարաբերությունների, սահմանելու բնորոշ չափով ընդհանրության, ճիշտ այնպես, ինչպես որ բջջային պետք է ձեռնարկվեն բոլոր գործընթացների միջոցով, որի այն հյուսված մեջ ընդհանուր գործվածքների. Միեւնույն ժամանակ, ակնհայտ է, որ մի տրամաբանական տեսանկյունից, տարբերակումը Ինքնաբուխ եւ ոչ ինքնաբուխ երեխա հասկացությունների համընկնում տարբերակեց էմպիրիկ եւ գիտական ​​հասկացությունները.

Մենք կունենանք առիթ է վերադառնալ այդ խնդրին ստորեւ, եւ մենք կարող ենք, հետեւաբար, կսահմանափակվենք միայն այժմ կոնկրետ օրինակը մեր կետ: Հայտնի է, որ երեխան ավելի ընդհանուր պայմանները կան հաճախ ավելի մասնավոր առաջ. Այնպես որ, սովորաբար մինչեւ երեխան սովորում բառը "ծաղիկ" բառն "rose». Բայց այս դեպքում, հասկացությունը «ծաղիկ» է երեխայի է ոչ ավելի, ընդհանուր առմամբ, քան այդ բառը "վարդ", բայց միայն լայն. Հասկանալի է, որ երբ երեխան ունի միայն մեկ տերմին, նրա հարաբերությունները օբյեկտի այլ է, քան այն ժամանակ, երբ կա երկրորդ հասկացություն է: Բայց հետո երկար ժամանակ հասկացությունը «Ծաղիկ» մոտ է հայեցակարգին, «վարդերի», բայց ոչ ավելի քան դրան: Այն չի ներառում է որոշակի հայեցակարգ է ինքն իրեն եւ չի ենթարկվի այն ինքն իրեն, եւ այն փոխարինում է եւ գտնվում է անդա նրանց հետ: Երբ կա ընդհանրացումն է «ծաղիկ» հայեցակարգի վրա, ապա փոփոխությունների եւ հարաբերությունների միջեւ այս հայեցակարգի եւ հայեցակարգին "rose», ինչպես նաեւ այլ ստորադաս պատկերացումներով: Առումով համակարգի տեղի է ունենում:

Վերադառնալ սկզբում մեր քննարկման բուն հարցին, որը բարձրացրել է Piaget ինչպես է իրազեկման. Մենք փորձեցինք վերեւում պարզել, թե ինչու է ուսանողական անգիտակից հասկացություններն են, եւ թե ինչպես են նրանք ձեռք բերել իրազեկությունը եւ կամայականություններ: Մենք գտանք, որ պատճառը անտեղյակության հասկացությունների չէ egocentrism, բացակայությունը համակարգված եւ ինքնաբուխ հասկացությունների, որ պետք է պետք է լինի, քանի որ այս անգիտակից վիճակում եւ անզգուշությամբ: Մենք գտանք, որ իրազեկությունը հասկացությունների միջոցով հայեցակարգը ձեւավորման վրա հիմնված համակարգը կոնկրետ հարաբերությունների հասկացությունները համայնքի, եւ որ իրազեկման հասկացությունների հանգեցնում է կամայականությունների: Բայց գիտական ​​հասկացությունները առաջարկել համակարգի կողմից իր բնույթով: Գիտական ​​հասկացությունները են դարպաս, որի միջոցով իրազեկման ներառված է հարթությունում մանկական հասկացությունների: Մենք բավականին պարզ է, թե ինչու բոլոր Piaget ի տեսության անզոր է պատասխանել այն հարցին, թե ինչպես է իրազեկման. Սա, քանի որ իր տեսության մի կողմ գիտական ​​հասկացություններ եւ օրենքներ շարժման հասկացությունների արտացոլված համակարգից դուրս: Piaget սովորեցնում է, որ որպեսզի հայեցակարգը երեխայի առարկայի հոգեբանական հետազոտության, այն պետք է լինի պարզ ցանկացած հետք համակարգված: Բայց դրանով նա ինքն է արգելափակման ճանապարհը բացատրություն, թե ինչպես գիտակցումը, եւ, առավել եւս, բացառում է որեւէ հնարավորություն նման բացատրության ապագայում, իրազեկման եւ իրականացվում են համակարգի, եւ վերացումը որեւէ հետք համակարգային է Ալֆան եւ ՕՄԵԳԱ հերթին Piaget ի տեսությունը, որ ինչպես արդեն նշել ենք, uzkoogranichennoe իմաստ ունի միայն ոչ-սիստեմատիկ հասկացությունների: Որպեսզի լուծել խնդիրը դրված Piaget, թե ինչպես է ընկալումը, դուք պետք է տեղադրել կենտրոնում, թե ինչ Piaget մերժում դուրս ձեռքի համակարգի.
« նախորդ հաջորդ »
= Գնալ բովանդակության դասագրքի =

II

  1. Սոցիալ-մշակութային կյանքում անձի տիպաբանության ռազմավարությունների
    1. Կյանքի բարեկեցության ռազմավարությունը (ձեռքբերում բուհը: արժեքներ) 2. կենսական նշանակություն ռազմավարությունը հաջողության (հաջողության, աճը) 3. կատարումը ռազմավարություն
  2. Research ռազմավարություն: հայտարարությունը եւ ձեւավորումը
    Եղանակը դիտորդական եւ պարզելու փորձարկմամբ, - այս մարմնավորումների շարադրանք հետազոտական ​​ռազմավարություն. Ձեւավորման փորձ է իրականացումը նոր հետազոտական ​​ռազմավարության հոգեբանության ձեւավորման (գենետիկ) հետազոտական ​​ռազմավարություն 3: Ի վերջին ուսումնասիրության հոգեբանության պարզելու եւ ձեւավորման փորձարկումներ հաճախ են համակցված,
  3. Հոգեբանական ասպեկտները հակամարտության հաղթահարման ռազմական կոլեկտիվ
    Կոնֆլիկտների կառավարում, որն իրականացվում է հակամարտությունների կանխարգելման եւ դրանց կառուցողական բանաձեւը: Օպտիմալ Կոնֆլիկտների կառավարում ռազմավարությունը ոչ այնքան, որպեսզի խուսափի հակամարտությունը եւ դրա հաղթահարման, ինչպես նաեւ նախընտրական հակամարտությունների կարգավորման եւ ոչ վիճելի ձեւերով. Բանաձեւը աշխատակիցների կողմից հակառակորդների միջանձնային կոնֆլիկտների է խոշոր
  4. Dyachenko, VG .. որակի ժամանակակից բժշկության, 2007 թ.
    Հիման վրա մենագրության գնաց արդյունքի հետազոտական ​​եւ զարգացման աշխատանքների իրականացվող շրջանակներում գիտահետազոտական ​​լաբորատորիայի Հանրային առողջության եւ առողջապահության կազմակերպության Gou vpo DVGMU բժշկական համալսարանում 2000-2006. Հոդվածի հեղինակը վերլուծում է ժամանակակից մոտեցումներ որակի կառավարման ժամանակակից բժշկության, նախադրյալներ ձեւավորելու TQM համակարգի պայմաններում
  5. ileus
    Խոչընդոտելը աղիք կամ ileus - ընդհանուր հիվանդություններ ներքին carnivores: Աղիքային անանցանելիություն կարող է զարգանալ որպես հետեւանք փորկապ կատուների (coprostasia), որպես հետեւանք helminthic ներխուժման, ինչպես նաեւ այն պատճառով, որ կուլ օբյեկտների (հաճախ դա տեղի է ունենում ամանորյա զարդեր ձեւով «անձրեւի» կամ պարանի) կամ volvulus. Շատ հաճախ այն զարգանում շնորհիվ ingestion է մազերի գնդակներ կամ lumps
  6. Կարգը փորձի գենդերային տարբերությունների
    Ըստ արդյունքների, 30 աշակերտների բաժանվեցին երկու խմբերի 15 տղամարդկանց եւ 15 կանանց, համապատասխանաբար, եւ յուրաքանչյուր էր նշանակվել արդյունքները: Ըստ արդյունքների, մենք հայտնաբերել ցուցանիշները A, B, C Ցուցանիշ A - աշխատանքը եւ ուսումնասիրել, տոկոսադրույքը դա սոցիալական կյանքում, ցուցանիշը S մի տոն. With այդ գործիչների, մենք հաշվարկված միավորներ: Արդյունքներն ստանալուց հետո, մենք
  7. Ցանկ օգտագործված գրականության
    Հնարավոր դիմումները փորձագիտական ​​գնահատման կառավարման անձնակազմի առեւտրի. // Կառավարում Ռուսաստանում եւ արտասահմանում: 1998, №3. 2. Երկու մոտեցումները գնահատման կազմով. // Մարդկային ռեսուրսների 1999, №4: 3. փայտփորիկը VA, Kibanov AJ հրում VT մարդկային ռեսուրսների կառավարման. Մ. Նախնական, 1998 թ. 4. Ինչպես գնահատել մի մասնագետ. // Մարդկային ռեսուրսների 1998, №9. 5. Meskon MH, Ալբերտ Մ., Ֆ. Fundamentals Hedouri
  8. Ցուցակը համար օգտագործվում է գրելու շարադրության գրականությունը
    Andryushkov Ա. «Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների օգտագործման առողջապահության" 2. Vasnetsov OA «Marketing առողջություն կառավարում», 3. Vyalkov AI, Raizberg BA, Shilenko ՀՁ «Կառավարման եւ առողջություն Տնտեսագիտություն». 4. Դմիտրեւան EV «հաղորդակցական ի Առողջապահության" 5. Izmailov VB «մեթոդները ստեղծման կորպորատիվ տեղեկատվական համակարգերի, կառավարման, բժշկական հաստատությունների
  9. Հիմնական psychodiagnostic մեթոդների ուսումնասիրության գենդերային տարբերությունների
    Հարցաշարը մեթոդը պետք է բացահայտել անհատական ​​ինքնակառավարման ներկայացման ռազմավարություններ հագուստի. Այս հարցաշարը մեթոդը մշակվել է EA Պետրովան: Այն բաղկացած է 13 հարցերից հետ պատրաստ է ընտրության հարցերին. Հարցեր ամենատարածված կենսական գործընթացների, որոնք զբաղվում են նորաձեւության. Անձը, որը հրավիրվել է պատասխանել հարցերին, որոնք բնութագրում են բնականոն հագուկապը տարբեր իրավիճակներում: մեկնաբանման
  10. Տերմինալ տեսակի շնչում
    Դրանք ներառում են Kussmaul շնչում (մեծ շունչ) apneysticheskoe շնչառությունը, gasping շունչ. Դրանք ուղեկցվում են կոպիտ խախտումներով rhythmogenesis: Որովհետեւ Kussmaul շնչում բնութագրվում է խոր շունչ եւ ստիպել ձգված ցնդել. Դա է աղմկոտ, խորը շնչում. Դա բնորոշ է հիվանդների հետ, թույլ տեսողություն ունեցողների գիտակցության դիաբետիկ, ուրեմիտիկ, լյարդային komah: Kussmaul Շնչառական տեղի է ունենում
  11. Ուսումնասիրությունը գենդերային տարբերությունների ինքնորոշման հայեցակարգի
    Խմբերի աշակերտների երկրորդ, երրորդ, չորրորդ տարում զգալի հոգեբանություն, ֆիզիկական վերականգնողական եւ սոցիալական աշխատանք, որտեղ մի շարք նմուշների ուսանողների երեսուն մարդ: Զուգված ստեղծվել է հետաքննել տարբերությունները ինքնորոշման հայեցակարգի այնտեղ. Որպեսզի բացահայտել, թե արդյոք կան գենդերային տարբերություններ առանձնահատկություններից նկատմամբ մինչեւ ռեժիմում (Հավելված Ա) ուսանողները
  12. Հոգեբանությունը կառավարման
    Առավել կարեւոր գործառույթը տնտեսական հոգեբանության հոգեբանական աջակցություն մասնագիտական ​​գործունեության կառավարման, որն ուղղված է բարելավել կառավարման կազմակերպումը, անհատական ​​եւ խմբային գործունեության աշխատակիցների, ուսումնասիրությունը հոգեբանական խնդիրներից կազմակերպությանը: Շատ ճապոնական եւ արեւմտյան ընկերությունները առկա անձնակազմի հոգեբաններ, որոնց գործառույթները, որոնք կրճատվել են
  13. հղումներ `
    1, ինչպես նաեւ. Ա. Shalimov, Վ.Վ. Grubnik, Ա. Tkachenko, OV osipenko »ինֆեկցիոն Control վիրաբուժության« 1998 թ. 2 »Վարակի հսկողության», - գիտական ​​հանդեսի 1999 թ. 3-Afinogenov Գ E այն սկզբունքները antiseptics համակարգում պայքարելու վերքը վարակի // ռազմավարությունը եւ մարտավարությունը կիրառման antiseptics `բժշկության վարույթ է Intern. Conf. Vinnitsa 2000 4. Kaputsky VE, Sobeschuk OP, Slabko JH,
  14. Ուսուցում 9
    «Պարզաբանում է տեղեկատվություն»: ՆՊԱՏԱԿԸ: սովորենք տալ տեղեկությունները ձեւով, ամբողջությամբ վերացնում է անորոշություն եւ պակաս տվյալների: Իրականացման A առաջարկում է նկարագրելու ցանկացած իրավիճակում կամ դատողություններ ցանկացած հարցի շուրջ: Եւ ուշադրություն դարձնել օգտագործված լեզվի տարրերը, որոնք պետք է հստակեցվի, (ոչ հատուկ բայ nominalization, հղում ցուցանիշը, բացթողում,
  15. Mucosal վնասը (desquamation է villi եւ բորբոքում բջիջների)
    Աղյուսակ 5-10: ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՊԱՏՃԱՌՆԵՐԸ սննդային թունավորման ՊԱՅՄԱՆԱՎՈՐՎԱԾ gastroenteritis {foto46} (By: Կենտրոններ Հիվանդությունների վերահսկման foodborne հիվանդության բռնկումների, տարեկան ամփոփման, 1982 թ., Atlanta .. կենտրոններ Հիվանդությունների վերահսկման, 1986 թ., Սբ. ME Waterrelated հիվանդությունների բռնկումների եւ 1985 թ. MMWR CDC վերահսկողություն Ամփոփ 1988 թ. 37 (55-2), Յամադան T, Alpers DH, Owyand C., Polvell DW, Սիլվերստեյն FE, խմբ.
  16. Այն գաղափարը, որ բիզնեսի գործնական հոգեբանության, գովազդի եւ կառավարման
    Առավել կարեւոր խնդիրներ գործարար հոգեբանության հետ կապված ուսումնասիրության անհատականության բնութագրերի ժամանակակից ձեռնարկատիրոջ. առավել կարեւոր պահանջները մի անձի պարզապես սկսում են «իրենց բիզնեսը»: հոգեբանական միջոցները եւ մեթոդները ձեռնարկատիրական գործունեությամբ. բնութագրերը գործարար հաղորդակցության գործարարի; հիմքերը արդյունավետ աշխատողի շարժառիթներով, եւ այլն: D: Որպեսզի հասկանանք, թե հոգեբանական բովանդակությունը գործունեության
  17. Տեխնոլոգիական ձեւերը igromodelirovaniem կառավարման
    Շնորհիվ բարձր համալիր «օրինակին» igrotehnicheskogo igrogruppoy կառավարման գործընթացների եւ ամբողջ մեխանիզմի խաղի հենվելով նմուշների igrotehnicheskoy աշխատանքը, նրանց մոդելավորում եւ իրավիճակային փոփոխումը չէ, որպես կանոն, նվազագույն բավարար հաջող կառավարման. Քանի որ ողջ բարդ գործընթացում կազմակերպչական գործունեության խաղերի լի ռեֆլեկտիվ աջակցության եւ ճակատագիր, որ
  18. Տեխնոլոգիական ձեւերը igromodelirovaniem կառավարման
    Շնորհիվ բարձր համալիր «օրինակին» igrotehnicheskogo igrogruppoy կառավարման գործընթացների եւ ամբողջ մեխանիզմի խաղի հենվելով նմուշների igrotehnicheskoy աշխատանքը, նրանց մոդելավորում եւ իրավիճակային փոփոխումը չէ, որպես կանոն, նվազագույն բավարար հաջող կառավարման. Քանի որ ողջ բարդ գործընթացում կազմակերպչական գործունեության խաղերի լի ռեֆլեկտիվ աջակցության եւ ճակատագիր, որ
  19. Գործնական ուսումնասիրությունը գենդերային տարբերությունների հոգեբանության FASHION
    Որպես այս թեզի էր փորձարարական ուսումնասիրություն: Նպատակը փորձնական ուսումնասիրությունը գենդերային տարբերությունների ինքնորոշման հայեցակարգին. Հետազոտական ​​նպատակները: 1), ինչպես նաեւ բացահայտել, թե արդյոք կան գենդերային տարբերություններ առանձնահատկություններից նկատմամբ նորաձեւության. 2) համեմատել արդյունքները տեսական ենթադրության: Օբյեկտ ուսումնասիրության: Fashion որպես հոգեբանական երեւույթի
  20. Հիմնական գիտական ​​ստացված արդյունքները դիմումատուի կողմից անձամբ, եւ դրանց գիտական ​​նորության
    ԱՊԱՑՈՒՅՑՆԵՐԸ ներկայացվել, որ բնությունը դժվարություններին մասնագիտական ​​աշխատանքի ուսուցչի որոշում է մակարդակը իր պրոֆեսիոնալիզմի եւ ունի էական ազդեցություն որակի եւ քանակի աշխատանքի ուսուցչի կատարման. 2. Այն ցույց տվեց, որ երեւույթ սղության որոշվում է, մի կողմից, նոր ուսումնական առաջադրանքներ, որոնք ունեն բարձր աստիճան անորոշության, մյուս կողմից,