բժշկություն || հոգեբանություն
Սեռը հոգեբանություն / հոգեբանություն / Ռազմական հոգեբանության եւ մանկավարժության / Ներածություն մասնագիտության «հոգեբանի» / akmeology
« նախորդ հաջորդ »

I

Հարցն զարգացման գիտական ​​հասկացությունների դպրոցական տարիքում հերթին մի հարցում մեծ գործնական, գուցե նույնիսկ առաջնային նշանակություն է տեսակետից մարտահրավերների դպրոցին հետ կապված երեխայի կրթական համակարգում գիտական ​​գիտելիքների: Մինչդեռ, այն, ինչ մենք գիտենք, այս պահին, այն հարվածելու է իր աղքատության. Ոչ պակաս մեծ եւ տեսական կարեւորությունը այս հարցում, քանի որ գիտության զարգացման, այսինքն. Ե վավերական անկասկած ճշմարիտ հասկացությունները չեն կարող գտնվել ուսումնասիրության առավել խորն, առավել զգալի `առավել հիմնարար օրենքների որեւէ գործընթացի ձեւավորման հայեցակարգերը ընդհանրապես: Այս առումով, մի զարմանալի փաստ է, որ այս խնդիրն է, որը պարունակում է բանալին դեպի ամբողջ մտավոր զարգացման երեխայի պատմությունների եւ որը, կարծես, պետք է սկսել է ուսումնասիրել մանկական մտածողության, պարզվում է, մինչեւ վերջերս գրեթե ամբողջությամբ զարգացած, այնպես որ ներկա փորձարարական ուսումնասիրությունը որոնց մենք պետք բազմիցս վերաբերում են սույն գլխի եւ մուտքի որոնց պետք է ծառայեն այդ էջերը, դա գրեթե առաջին փորձը համակարգված ուսումնասիրության հարցում:

Ուսումնասիրությունը ճանապարհորդում է Ջ J. Շիֆի, որի նպատակն էր համեմատական ​​ուսումնասիրությունը առօրյա եւ գիտական ​​հասկացությունների դպրոցական տարիքից: Դրա հիմնական նպատակն այն է, որ փորձարարական ստուգումը մեր աշխատանքային հիպոթեզ տեսակի զարգացման ուղու, անում գիտական ​​հասկացությունները հետ համեմատած առօրյա. Ճանապարհին, կար մի խնդիր, այս բանաձեւի վերաբերյալ կոնկրետ այս հատվածում ընդհանուր խնդրի ուսուցման եւ զարգացման համար: Սա փորձ է ուսումնասիրել իրական ընթացքը մանկական զարգացման գործում մտածում գործընթացում դպրության է repelled է ենթադրությունների, որ հասկացությունները - բառերը - զարգացնել, որ գիտական ​​հասկացությունները են նաեւ մշակվում է եւ ոչ թե մարսվում է վերջնական տեսքով, որ փոխանցումը արդյունքների է առօրյա հասկացությունների հետազոտության անօրինական է որ այդ խնդիրը, որպես ամբողջություն, պետք է փորձնականորեն ստուգված. Որպեսզի կապվելու համեմատական ​​ուսումնասիրությունը հատուկ փորձարարական տեխնիկայի մշակվել: Էությունը այն էր, որ սուբյեկտները, որոնք տեղադրված առջեւ կառուցվածքայնորեն համասեռ խնդիրների եւ իրականացրել է մի զուգահեռ ուսումնասիրություն նրանց ամենօրյա եւ գիտական ​​նյութ: Փորձնական տեխնիկան storytelling վրա շարքի պատկերների, ավարտելը առաջարկությունների դադարեցնելու բառը, քանի որ «» եւ «թեեւ", եւ կլինիկական հարցազրույցը օգտագործվում էին մեր կողմից է բացահայտել մակարդակները իրազեկման պատճառի եւ հետեւանքի հարաբերությունների եւ sequences է առօրյա եւ գիտական ​​նյութ:

Շարքը պատկերների է արտացոլի հաջորդականություն միջոցառումների սկիզբը, շարունակությունն ու ավարտը դրա: Շարքը նկարների, որոնք արտացոլված են դպրոցում անցել է դասերի սոցիալական գիտության ծրագրի նյութի էր համեմատ մի շարք նկարների առօրյա. Ըստ տեսակի աշխարհիկ շարք թեստերի, օրինակ, «Nick գնացել է կինոյի, քանի որ ...», «The գնացքը վթարի պատճառով, որ ...», «Օլյան վատ կարդում, չնայած ...», - շարքը կառուցվել է գիտական ​​թեստեր, արտացոլող ծրագրի նյութական II եւ IV դասերի. փորձարկում Խնդիրը բաղկացած է երկու դեպքերում, դա է լրացնել նախադասությունը.

Որպես օժանդակ ելուստ Ընդունող դիտարկման վրա հատուկ կազմակերպված խմբերի, հաշվապահական գիտելիքներ, եւ այլն ուսումնասիրությունը AD օբյեկտ: Level I ուսանողների.

Վերանայել բոլոր նյութական հավաքագրվող հանգեցրել է մի շարք եզրակացությունների առումով ընդհանուր օրենքների զարգացման դպրոցական տարիքից եւ կոնկրետ հարցերի շուրջ - ին զարգացման գիտական ​​հասկացությունների: Համեմատական ​​վերլուծությունը մեկ տարիքային փուլում ցույց է տվել, որ ներկայությունը համապատասխան քաղաքականության ասպեկտները կրթական գործընթացի զարգացման գիտական ​​հասկացությունների գերազանցում զարգացմանը ինքնաբուխ: Կապվեք սեղանի հաստատում է դա:

Համեմատական ​​աղյուսակը լուծման գիտական ​​եւ ամենօրյա թեստերը (% -ով)

II բջիջները. IV Cl.

Test "քանի որ"

Research 79,7 81,8

ամենօրյա 59 81.3

«Մինչ" test

Research 21.3 79.5

ամենօրյա 16.2 65.5

Այն ցույց է տալիս, որ ոլորտում գիտական ​​հասկացությունների մենք գործ ունենք ավելի բարձր մակարդակի վրա տեղեկացվածության, քան առօրյա առումով: Կայուն աճի այդ բարձր մակարդակի գիտական ​​մտածողության եւ արագ աճի ամենօրյա վկայում են, որ կուտակում գիտելիքների անընդհատ հանգեցնում է աճի տեսակի գիտական ​​մտածողության, որն իր հերթին ազդում զարգացումը ինքնաբուխ մտածողության եւ հանգեցնում է պաշտոնում առաջատար դերի կրթության ուսանողական զարգացման ,

Ծաղիկներ Կարգավիճակ adversative հարաբերությունները գենետիկորեն ուշ հասունացման, քան կատեգորիայի պատճառահետեւանքային հարաբերությունների, տալիս է պատկերացում դասի IV, մոտ է մեկը, որ տվել են կատեգորիան պատճառականություն հարաբերությունների դասի II, որը նույնպես կապված առանձնահատկություններին ծրագրի նյութական.

Սա հանգեցնում է մեզ այն վարկածը, որ որոշ հատուկ ուղին զարգացման գիտական ​​հասկացությունների: Ճանապարհը, դա պայմանավորված է նրանով, որ որպես սահմանելու շրջադարձային կետ, իր զարգացման առաջնային բանավոր սահմանումը, որը կազմակերպվել է մի համակարգ, գալիս է իջնում ​​է կոնկրետ, նախքան տեսքը, իսկ միտումը զարգացման ամենօրյա հայեցակարգերի հոսքերի որոշակի համակարգ - գնում է մինչեւ ընդհանրացումների:

Առաջընթացը զարգացման գիտական ​​հասարակագիտական ​​հասկացությունների տեղի է ունենում պայմաններում կրթական գործընթացի, որը յուրօրինակ ձեւ համակարգված միջեւ համագործակցության ուսուցչի եւ երեխայի, համագործակցություն, որի ընթացքում կա հասունացման բարձրագույն հոգեբանական գործառույթների երեխայի հետ օգնությամբ եւ մասնակցությամբ չափահաս: Այս տարածաշրջանում հետաքրքրության արտացոլվում է երբեւէ աճող քանի որ գործին մտածողության եւ հասունացման որոշակի մակարդակի վրա կամայականությունների գիտական ​​մտքի մակարդակը առաջացած վերապատրաստման պայմանների:

Այս տեսակ համագործակցության երեխայի եւ չափահասի, որը կենտրոնական է կրթական գործընթացի հետ մեկտեղ այն փաստը, որ գիտելիքը անցել է երեխայի որոշակի համակարգում, - պարզաբանեց վաղ հասունացման գիտական ​​հասկացությունների եւ այն փաստը, որ իրենց զարգացման մակարդակը հանդես է գալիս որպես խմբի հնարավոր է շուտ հետ կապված կենցաղային հասկացությունների, ասֆալտապատ նրանց ճանապարհը, լինելով մի տեսակ Ներածություն իրենց զարգացման համար:

Այսպիսով, միեւնույն փուլում զարգացման մեկ եւ նույն երեխայի, մենք կանգնած մի շարք ուժեղ եւ թույլ կողմերը ամենօրյա եւ գիտական ​​հասկացությունները:

Թուլություն է ամենօրյա հասկացությունների ի նպաստ, ըստ մեր ուսումնասիրության, անկարողության վերացարկման, կամայական գործում դրանք, իսկ սխալ օգտագործումը դրանք ամբողջությամբ: Թուլությունն գիտական ​​հայեցակարգի նրա verbalism, գործելով որպես գլխավոր սպառնալիք զարգացման բացակայությունը կոնկրետ հարստության. Ֆորտե - ունակությունն է կամայականորեն օգտագործել »-ը պատրաստ է գնալ»: Պատկերը փոխվում է դասի IV, որը գալիս է փոխարինելու verbalism ճշգրտման, որ ազդում զարգացումը ինքնաբեր հասկացությունների, հավասարեցում կորեր իրենց զարգացման (35).

Ինչպես զարգացնել գիտական ​​հասկացությունները երեխայի մտքում, անցնելով դպրության. Ինչով են միեւնույն ժամանակ գործընթացները պատշաճ ուսուցման եւ ուսուցման գործընթացների եւ ներքին զարգացման համար գիտական ​​հասկացությունների երեխայի մտքում. թե արդյոք նրանք համընկնում են միմյանց հետ, լինելով ընդամենը երկու կողմերն մեկի եւ նույն ըստ էության գործընթացը, թե արդյոք գործընթացի ներքին զարգացման հայեցակարգի ուսումնական գործընթացի, քանի որ ստվերում դեն իր առարկան, չի համընկնում նրա հետ, բայց հենց վերարտադրման եւ կրկնելով իր շարժումը, կամ երկուսի միջեւ գործընթացները, կան շատ ավելի բարդ է, եւ նուրբ հարաբերություններ, որը կարող է ուսումնասիրվել է միայն միջոցով հատուկ հետազոտությունը.

Այս բոլոր հարցերում կա ժամանակակից մանկական հոգեբանության ընդամենը երկու պատասխան: Առաջինը այն է, որ գիտական ​​հասկացությունները չունի իր սեփական ներքին պատմությունները, որ իրենք չեն անում է զարգացման գործընթացը խիստ իմաստով բառի, այլ պարզապես ձուլվեն, ընկալվում են որպես պատրաստի արտադրանքի կողմից հասկանալու գործընթացները ուծացման ու իմաստավորման, որ նրանք գալիս են երեխան պատրաստի կամ պարտք նրանց ոլորտից մտածողության մեծահասակների եւ որ խնդրի զարգացման գիտական ​​հասկացությունների, խիստ ասած, պետք է լիովին սպառել է երեխայի ուսուցման խնդիրը գիտական ​​գիտելիքների եւ ձուլման հասկացությունների: Takov առավել տարածված եւ գործնականում պայմանական տեսք, ինչը մինչեւ հիմա շարունակում է կառուցել մի դպրոց ուսուցանելու տեսությունը եւ մեթոդները անհատական ​​գիտական ​​առարկաներից:

Ձախողումը Այս տեսանկյունից կարելի է առաջին կապի իր գիտական ​​քննադատության, եւ, ընդ որում, այն հայտնաբերվում հետ միաժամանակ տեսական եւ գործնական կողմը. From ուսումնասիրությունների հայեցակարգը ձեւավորման գործընթացի հայտնի է, որ հայեցակարգը ոչ թե պարզապես մի շարք ասոցացման հղումները, ծծվող միջոցով հիշատակին չէ ավտոմատ հոգեկան հմտություն, բայց մի բարդ եւ վավերական ակտը մտածելակերպ է, որը չի կարող յուրացրել պարզապես սովորում, բայց որը անպայման պահանջում է, որ երեխան մտածել, որ նա Այն բարձրացել իր ներքին զարգացման ավելի բարձր մակարդակի վրա, այնպես, որ հայեցակարգը կարող է առաջանալ է մտքում. Research պատմում է մեզ, որ հայեցակարգը ցանկացած փուլում իր զարգացման հոգեբանական կողմը ընդհանրացում արարքի համար: Առավել կարեւոր արդյունքն բոլոր հետազոտությունների այս ոլորտում ամուր հաստատված դիրքորոշումը, որ հասկացությունները ներկայացված է որպես հոգեբանական իմաստների բառերի զարգանալ: Էությունը իրենց զարգացման հիմնականում անցումային մեկ կառույցի մեկ այլ ընդհանրացման: Ցանկացած իմաստը ցանկացած տարիքի մի ընդհանրացում. Բայց իմաստները բառերի զարգանալ: Այն ժամանակ, երբ երեխան առաջին անգամ սովորեցի նոր խոսք, կապված կոնկրետ արժեք, զարգացումը խոսքի դեռ չի ավարտվել, բայց միայն սկսվել. դա առաջին ընդհանրացումը ամենատարրական տեսակի, եւ միայն այնքանով, որքանով իր զարգացման երեխան տեղափոխվում տարրական ընդհանրացման ավելի ու ավելի բարձր ընդհանրացման տեսակի, գործընթացն ավարտելու ձեւավորման իրական եւ ճշմարիտ հասկացությունները.

Այս գործընթացը հայեցակարգերի մշակումը եւ իմաստների բառերի պահանջում զարգացումը մի շարք գործառույթներ, ինչպիսիք են կամավոր ուշադրության, տրամաբանական հիշողության, աբստրակցիա, համեմատության եւ տարբերության, եւ բոլոր այդ բարդ հոգեբանական գործընթացները չի կարելի ձեռնարկվեն որպես հիշատակ, այն չի կարող պարզապես անգիր եւ կիրառում: Հետեւաբար, տեսական կողմում հազիվ թե կարելի է կասկածի տակ լիակատար ձախողում այն ​​տեսակետից, որ հայեցակարգը երեխայի են ձեռնարկվել ընթացքում դպրության է պատրաստի ձեւով եւ կլանել նույնքան կլանված է ցանկացած մտավոր հմտության.

Սակայն գործնական կողմում մոլորությանը Այս տեսակետից կարելի է ամեն հերթին. Ուսուցման փորձառութեան սովորեցնում է մեզ, ոչ պակաս, քան տեսական ուսումնասիրության, այն փաստը, որ ուղղակի վերապատրաստման հասկացությունները միշտ գործնականում անհնար է, եւ անպտուղ մանկավարժական. Ուսուցիչը, փորձում է գնալ այդ ճանապարհով, սովորաբար չի հասնում ոչինչ, բայց դատարկ խոսքեր ուծացման, verbalism մերկ, մոդելավորման եւ ընդօրինակելով ներկայությունը համապատասխան հասկացությունների երեխայի, բայց իրականում Capping է անվավեր: Որ երեխան սովորում է այդ դեպքերը չեն հասկացությունները եւ բառեր, դա տեւում է ավելի շատ հիշողություն, քան մտքի, եւ ոչ համարժեք է որեւէ իմաստալից փորձ է կիրառելու ստացած գիտելիքները: Ի դեպ, այս ճանապարհը սովորելու հասկացությունների եւ ունեն բոլոր հիմնական թերությունը է դատապարտված, զուտ ուսումնական, զուտ բանավոր դասավանդման մեթոդը, որը փոխարինում է վարպետությունը սովորում Living Dead եւ դատարկ բանավոր սխեմաները:

Լեւ Տոլստոյը, առավել խորն գիտակ բնույթի բառի եւ նրա իմաստը, պայծառ եւ խաբեբա ուրիշներ հասկացա, անհնարինությունը ուղղակի եւ պարզ փոխանցման հասկացությունները ուսուցիչ ուսանող, մեխանիկական փոխանցման բառի իմաստը մեկ գլուխը մեկ, օգտագործելով այլ կերպ ասած, անկարողության, որին այն Ես հանդիպել իրենց դասավանդման գործունեության մեջ:

Խոսելով իր փորձառությունների երեխաներին ուսուցանելու գրական լեզուն օգնությամբ թարգմանության մանկական բառերի մեջ լեզվի հեքիաթների եւ հեքիաթների լեզվից դեպի ավելի բարձր մակարդակի վրա, նա գալիս է այն եզրակացության, որ դուք չեք կարող բռնի բացատրությունները, Memorization եւ կրկնությունը սովորեն ուսանողներին իրենց կամքին գրական լեզվի, որպես սովորել մի ֆրանսերեն:

«Մենք պետք է ընդունենք, - ասում է նա, - որ բազմիցս փորձել է այս վերջին երկու ամիսների ընթացքում, եւ միշտ հանդիպել են ուսանողների անհաղթ նողկանք, ապացուցելով սխալմունքը ճանապարհին մենք որդեգրած. Այդ փորձերի, ես գտա միայն այն փաստը, որ բացատրությունը իմաստով բառերի եւ խոսքի բացարձակապես անհնար է, նույնիսկ մի տաղանդավոր ուսուցիչ, էլ չենք խոսում, որ շատ սիրում անորակ ուսուցիչներին բացատրություններ, որ sonmische ունեք մի փոքր խորհուրդ, եւ այլն: P. Բացատրելով, թե ինչ բան Բառը, թեեւ, օրինակ, ինչպես դուք ասում եք "Այնպիսի տպավորություն», կամ դուք տեղադրել բացատրել ուրիշներին, ինչպես շատ տարօրինակ բառի, կամ մի շարք բառերի, կապի, որը նույնքան անհասկանալի, քանի որ նույն բառը »: Այս կատեգորիկ դիրքորոշումն Տոլստոյը ճշմարտությունը եւ կեղծիք են խառնել հավասար չափով: Իրական հատվածի այս իրավիճակում այն ​​է, որ եզրակացությունը հետեւյալն անմիջապես փորձի, որը հայտնի է ամեն ուսուցչի, ծեծ, ճիշտ այնպես, ինչպես Տոլստոյի եւ նաեւ ապարդյուն նկատմամբ մեկնաբանության բառը: Ճշմարտությունն այս իրավիճակից, խոսքերով Տոլստոյի, այն է, որ «գրեթե միշտ անհասկանալի է չէ խօսքը, սակայն չունեք հասկացությունը ուսանողի, որն արտահայտում է խոսքը: Բառը գրեթե միշտ պատրաստ է, երբ հայեցակարգը պատրաստ է: Մինչ հարաբերակցությունը բառերի է մտքի եւ ձեւավորման նոր հայեցակարգերի է այնպիսի համալիր, խորհրդավոր եւ նուրբ գործընթաց հոգու, որ ցանկացած միջամտությունը կոշտ, անհարմար ուժը, ձգձգելով գործընթացը զարգացման »(36, էջ 143): Ճշմարտությունն այս դիրքորոշման այն է, որ հայեցակարգը, թե նշանակում է, որ առավել զարգացած եւ զարգացման գործընթացում է բարդ եւ նուրբ գործընթաց է:

Մոլորեցնող կողմը այս իրավիճակում ուղղակիորեն կապված է ընդհանուր հայացքների Տոլստոյի հարցերի վերաբերյալ վերապատրաստման, այն է, որ այն, բացառվում համախառն միջամտության այս առեղծվածային գործընթացում է, որ ձգտում է ապահովել մի գործընթաց զարգացման հայեցակարգի օրենքի սեփական ներքին հոսանքների, օգտվելով հետեւաբար զարգացումը հասկացությունների սովորում եւ ուսուցանում է դատապարտելու մեծագույն պասիվությունը հարցով զարգացման գիտական ​​հասկացությունների: Սա սխալ է, մասնավորապես, հստակ է որոշիչ ձեւակերպման, որում նշվում է, որ «յուրաքանչյուր միջամտությունը կոշտ, անհարմար ուժը, հետաձգում է զարգացման գործընթացը»:

Սակայն, Տոլստոյը ինքն է հասկացել է, որ ոչ թե ամեն միջամտությունը ունի հասկացությունները զարգացման գործընթացին. միայն կոշտ, ուղղակի, ուղղակի պաշտոնակատար, ուղիղ գծով, քանի որ կարճ հեռավորությունը երկու միավորով, միջամտությունը ձեւավորմանը հասկացությունների երեխայի մտքում չի կարող բերել ոչինչ, բայց վնաս: Ավելի նուրբ, ավելի բարդ է, անուղղակի մեթոդները դասավանդման են նման միջամտություն ձեւավորման գործընթացում երեխայի հասկացությունների, ինչը հանգեցնում է զարգացման գործընթացը առաջ տանելու, եւ մինչեւ. «Դա անհրաժեշտ է, - ասում է Տոլստոյը, - տալ ուսանողական միջոցառումներ ձեռք բերել նոր գաղափարներ ու խոսքերը ընդհանուր իմաստով խոսքի. Եթե ​​նա լսում է, թե կարդում է տարօրինակ բառը դյուրըմբռնելի նախադասության, եւս մեկ անգամ մեկ այլ նախադասության մեջ, որ նա կսկսի աղոտ ներկայացրել է նոր հայեցակարգ, եւ նա կարիք է զգում, վերջապես պատահաբար օգտագործել այդ բառը - կօգտագործի ժամանակը եւ խոսքը, եւ հայեցակարգը կազմել իր սեփական. Եւ մի հազար այլ ձեւերով. Բայց տալ ուսանողին գիտակցաբար նոր գաղափարներ ու ձեւերի բառերի, իմ կարծիքով, նույնը չի կարող լինել, սակայն ապարդյուն, թե ինչպես պետք է սովորեցնել երեխային քայլել օրենքով հավասարակշռության. Ցանկացած նման փորձ չի դրդում եւ հեռացնում է ուսանող ստանձնած թիրախների են համախառն մարդու ձեռքին, որոնք, ցանկանում է օգնել blossoming ծաղիկ է, որ տեղակայել petals մի ծաղիկ, եւ ամենայն peremyala շրջանակի »(36, էջ 146):

Այսպիսով, Տոլստոյը գիտի, որ կան հազարավոր այլ ձեւերով դասավանդման երեխաների նոր հասկացությունները, ի լրումն Սխոլաստ: Նա մերժում է միայն մեկ ճանապարհ ուղղակի մեխանիկական կոշտ տեղակայման նոր հայեցակարգի համար petals. Դա ճիշտ է: Այն անփոփոխ է. Սա հաստատվում է բոլոր փորձի տեսության եւ պրակտիկայի. Բայց Տոլստոյը տալիս չափազանց մեծ նշանակություն է տալիս ինքնաբերականություն, պատահաբար, անորոշ գաղափարի եւ զգալով ներսում հասկացությունները կրթության, առավել փակվել է ինքնին, եւ չափազանց նվազեցնում հնարավորությունը անմիջական ազդեցության վրա: Այս գործընթացում, եւս օտարված զարգացման վերապատրաստման. Մենք շահագրգռված ենք, այս դեպքում, այս երկրորդ, սխալ կողմը Տոլստոյի մտքի եւ դրա բացահայտման, եւ ճշմարիտ էությունը պաշտոնից, որը բաղկացած է դուրս բերել անհնարինության տեղակայման նոր հայեցակարգեր petals, որը նման է անհնարինության սովորեցնելով երեխային քայլել օրենքի հավասարակշռության. Մենք վերցնում թվացյալ ենք բացարձակապես ճիշտ է, որ մտածել է, որ ճանապարհ է առաջին հանդիպումից մի նոր հայեցակարգի այն պահը, երբ այդ խօսքը եւ հայեցակարգը անում ձեր սեփական երեխային, կա մի բարդ ներքին հոգեբանական գործընթաց է, այդ թվում `աստիճանաբար զարգանում է աղոտ պատկերացում հասկանալու նոր բառերի, պատշաճ կիրառման իր երեխան եւ միայն որպես վերջնական հղումը փաստացի զարգացման այն: Ի դեպ, մենք փորձել ենք արտահայտել վերեւում նույն գաղափարի `ասելով, որ այն ժամանակ, երբ երեխան առաջին անգամ սովորում արժեքը նոր բառերի համար այն, զարգացման հայեցակարգը գործընթացի չի ավարտվում, բայց միայն սկսվում.

Ինչ վերաբերում է առաջին առումով, ներկա ուսումնասիրությունը, որն ուներ խնդիր է զբաղվել փորձնական ուսումնասիրություն փորձարկվել հավանականությունը եւ զարգացնել արդյունավետ է սույն գլխում աշխատանքային վարկածը, ցույց է տալիս, ոչ միայն հազարավոր այլ ձեւերով, որոնց Տոլստոյը ասել, բայց այն փաստը, որ գիտակից ուսանողը սովորելու նոր հայեցակարգեր եւ ձեւերը ասած, ոչ միայն անհնար է, սակայն այն կարող է լինել աղբյուր ամենաբարձր զարգացման սեփական, արդեն առկա հասկացությունների է երեխայի, որը կարող է լինել ուղղակի աշխատանքներ հայեցակարգի գործընթացում դպրության. Բայց այս աշխատանքը, քանի որ ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, ձեւը վերջը չէ, սակայն սկիզբը զարգացման գիտական ​​հասկացությունների եւ չի բացառում, սեփական զարգացման գործընթացները, բայց տալիս նրանց նոր ուղղություն եւ սահմանում գործընթացները ուսումնառության եւ զարգացման նոր եւ առավել բարենպաստ է դպրոցի ավարտական ​​նպատակների առումով հարաբերությունների ,

Բայց որպեսզի մոտենում այս հարցին, պետք է նախ պարզել, թե մի բան Տոլստոյի խոսում էին այն ամբողջ ժամանակը մասին հայեցակարգի հետ կապված վերապատրաստման գրական լեզվի երեխաների: Հետեւաբար, նա նկատի է հայեցակարգին, չէ ձեռք բերել երեխայի գործընթացում յուրացման համակարգի գիտական ​​գիտելիքների եւ նոր ու անծանոթ բառերի ու հասկացությունների ձեր երեխայի առօրյա խոսքում, որը հյուսված մեջ գործվածքների արդեն հաստատվել մինչեւ երեխայի հասկացությունները. Դա ակնհայտ է օրինակներ, ինչը հանգեցնում հաստ. Նա խոսում է բացատրության եւ մեկնաբանման բառերի, ինչպիսիք են, «արտաքին տեսքի» կամ «զենքի», - բառերի ու հասկացությունների, որոնք չեն ներառում պարտադիր է յուրացման նրանց խիստ եւ կոնկրետ համակարգի. Ընդ որում, թեման մեր հետազոտության է խնդիրը զարգացման գիտական ​​հասկացությունների, որոնք զարգացող հենց ուսուցման գործընթացում երեխային որոշակի համակարգ գիտական ​​գիտելիքների: Բնականաբար հարց է առաջանում, թե որքանով ենք քննարկել այդ պաշտոնը կարող է հավասարապես տարածվում է ձեւավորման գիտական ​​հասկացությունների: Որպեսզի դա անել, դուք պետք է պարզել, թե ինչպես նույնիսկ վերաբերում միմյանց ձեւավորմանը գիտական ​​հասկացությունների եւ ձեւավորումը հասկացությունները, որոնք նախատեսված Տոլստոյը եւ ով, քանի որ իրենց ծագման երեխայի սեփական կյանքի փորձից կարող է պայմանականորեն նշանակվում են որպես կենցաղային հասկացությունները:

Սահմանելով, այնքան առօրյա եւ գիտական ​​հասկացությունները, մենք չենք կանխորոշի այն հարցին, թե ինչպես արդարացված է օբյեկտիվ տեսանկյունից, այդպիսի տարբերակում: Ընդհակառակը, մեկը հիմնական նպատակներից Այս ուսումնասիրության պարզապես figuring, թե արդյոք օբյեկտիվ տարբերությունը առկա է զարգացման երկու հասկացությունների, թե դա ինչ է, եթե այն գոյություն ունի իրականում, եւ շնորհիվ որոշ օբյեկտիվ փաստական ​​տարբերությունների միջեւ գործընթացների զարգացման գիտական եւ ամենօրյա հասկացությունները, թե այդ գործընթացները թույլ է տալիս համեմատական ​​ուսումնասիրության. Նպատակն այս գլխում, որը ներկայացնում է փորձը կառուցելու աշխատանքային վարկածը այն է, վկայում է, որ նման տարբերակումը արդարացված էմպիրիկ, տեսականորեն մեծահարուստ, heuristically արգասաբեր եւ հետեւաբար, պետք է դնել, որպես անկյունաքարը հիմնադրման մեր աշխատանքային վարկածի. Մենք պետք է ապացուցել, որ գիտական ​​հասկացությունները չեն զարգացնել այնքան, որքան աշխարհիկ, որ իրենց զարգացման ընթացքում չի հետեւել զարգացմանը ամենօրյա հասկացությունները. Նպատակն է փորձնական հետազոտության ներկայացնում փորձը փաստացի քննության մեր աշխատանքային վարկածը փաստացի հաստատումն այս իրավիճակից եւ figuring, թե ինչ ճիշտ են այն տարբերությունները այդ երկու գործընթացների:

Ես պետք է ասեմ, որ նախապես, որ մենք ընդունում են որպես ելակետ, մենք զարգանում են աշխատանքային վարկածի եւ ամբողջ ձեւակերպման խնդրի մեր ուսումնասիրությունը հստակ տարանջատելու ամենօրյա եւ գիտական ​​հասկացությունների, հեռու լինելով ընդհանրապես ընդունված է ժամանակակից հոգեբանության, այլ ավելի շուտ կանգնած հակասում է սովորական տեսակետն է բան. Հետեւաբար, այն պետք է բացատրել եւ աջակցում է ապացույցներով:

Մենք ասել ենք, որ ներկայումս կան երկու պատասխանները այն հարցին, թե ինչպես պետք է զարգացնել գիտական ​​հասկացությունները երեխայի մտքում, անցնող դպրության. Առաջին պատասխանն այն է, ինչպես արդեն նշվեց, արտահայտվում է լիակատար ժխտման ներկայությամբ ներքին զարգացման գիտական ​​հասկացությունների ուծացած դպրոցում, եւ նրա անհետեւողականության, մենք փորձել ենք բացել: Մնում է երկրորդ պատասխանը: Այն էր, նա, ով այժմ առավել հաճախ հանդիպող: Այն կայանում է նրանում, որ զարգացումը գիտական ​​հասկացությունների երեխայի մտքում, անցնելով դպրոց, ոչինչ չի տարբերվում էականորեն զարգացման բոլոր մյուս հասկացությունները, որոնք զարգացող ընթացքում երեխայի սեփական փորձի, եւ որ, հետեւաբար, առավել տարբերակեց այդ երկու գործընթացների խոցելի: Այս տեսանկյունից, զարգացումը գիտական ​​հասկացությունների պարզապես կրկնում է հիմնական, իհարկե, եւ էությունը կենցաղային հասկացությունները. Դա, սակայն, հիմա հարցրեք ինքներդ ձեզ, թե ինչ նման համոզմունքը հիմնված.

Եթե ​​մենք դիմել է ամբողջ հարցի գիտական ​​գրականության, մենք տեսնում ենք, որ այդ թեման գրեթե բոլորը, առանց բացառության, ուսումնասիրություններ նվիրված խնդրին հայեցակարգի ձեւավորման մանկության միշտ էլ կենցաղային հասկացությունները: Ինչպես արդեն նշել է, որ իրական աշխատանքը, ընդհանուր առմամբ, գրեթե առաջին քայլն է համակարգված ուսումնասիրության առաջընթացի գիտական ​​հասկացությունների: Այսպիսով, բոլոր հիմնական օրենքները զարգացման երեխայի հասկացությունների տեղադրվել տվյալ նյութի վերաբերյալ `իրենց սեփական երեխայի առօրյա հասկացությունները. Այնուհետեւ, առանց որեւէ ստուգումների դրանք կիրառվում են ոլորտում գիտական ​​մտածողության երեխայի, ուղղակիորեն փոխանցվում է այլ ոլորտի գաղափարների, որոնք առաջանում են, միանգամայն տարբեր ներքին պայմաններում, պարզապես այն պատճառով, որ հետազոտողները mind չի առաջանում, նույնիսկ հարցը լեգիտիմության եւ օրինականության նման rasprostranitelnogo մեկնաբանության հետազոտության արդյունքների սահմանափակվում է միայն մեկ որոշակի տարածքում մանկական հասկացությունների:

Սակայն, որոշ նոր, առավել խորաթափանց գիտնական Piaget, չէր կարող բնակվել այս հարցին: Նրանք պետք է, քանի որ հենց նրանք այս խնդիրը, կտրուկ տարբերակել այդ ներկայացուցչությունների իրականության երեխայի զարգացումը, որի որոշիչ դերը խաղացել է երեխաների սեփական գաղափարների, որ նրանք, որոնք առաջացել ներքո որոշիչ եւ որոշելու ազդեցությունը գիտելիքները սովորել է երեխայի մյուսներից. Առաջին խումբը, ի տարբերություն երկրորդ, Piaget հանդես է գալիս որպես ինքնաբուխ ներկայացման երեխայի.

Piaget նշում է, որ այս երկու խմբերի մանկական գաղափարների կամ հասկացությունների ունեն շատ ընդհանրություններ: 1), նրանք երկուսն էլ ցուցանմուշների դիմադրություն առաջարկին. 2) նրանք երկուսն էլ ունեն խոր արմատներ է մտքի երեխայի. 3) նրանք երկուսն էլ ցուցադրել որոշակի ընդհանուր երեխաների շրջանում նույն տարիքում: 4) նրանք երկուսն էլ պահել երկար, մի քանի տարի է երեխայի մտքում եւ աստիճանաբար զիջի նոր հասկացությունների փոխարեն, ակնթարթորեն անհետանում, քանի որ բնորոշ արմատացած հասկացությունները. 5) նրանք երկուսն էլ բացահայտում են, առաջին ճիշտ պատասխանների երեխայի. Բոլոր այդ հատկանիշները ընդհանուր է երկու խմբերի մանկական հասկացությունների, տարբերակել նրանց մեջ ներդրվող գաղափարների եւ պատասխաններ, որոնք տալիս է երեխային ազդեցության տակ ոգեշնչող ուժի հարցը.

Նույնիսկ այդ, որը, կարծես թե մեզ համար հիմնականում իսկական դիրքորոշումները պարունակի ամբողջական փաստի ճանաչումը, որ գիտական ​​հասկացություն երեխայի, ոչ մի կասկած կապված է երկրորդ խմբի մանկական հասկացությունների չեն առաջանում ինքնաբուխ միջոցով, անում է իրական զարգացման գործընթաց: Հասկանալի է, փոխանցման հինգ հատկանիշների, որոնք վերը նշված. Piaget ճանաչում նույնիսկ ուսումնասիրությունը այս խմբի հասկացությունների կարող է դառնալ լեգիտիմ եւ անկախ առանձին ուսումնասիրության առարկա: Այս առումով, Piaget գնում ավելի ու ավելի խորն է, քան բոլոր մյուս աշխատողների հետ կապված խնդիրների հետաքրքրող մեզ.

Բայց, միեւնույն ժամանակ, Piaget սխալվում է, արժեզրկում է ճիշտ մասը իր հիմնավորման: Մենք շահագրգռված ենք, որ առաջին երեք այդ ներքին կապված սխալ պահին մտքի Piaget. Դրանցից առաջինը այն է, որ հետ մեկտեղ ճանաչման հնարավորության ինքնակառավարման ուսումնական ոչ ինքնաբուխ երեխա հասկացությունների հետ մեկտեղ նշելով այն փաստը, որ այդ հասկացությունները խորապես արմատացած է երեխայի մտքի, Piaget դեռեւս հենվում է հակառակ պնդմանը, ըստ որի միայն ինքնաբուխ հասկացությունները երեխայի եւ ինքնաբուխ դրա ներկայացումը կարող է լինել աղբյուր անմիջական գիտելիքների մասին որակական եզակիությունը երեխայի մտքի. Ոչ ինքնաբուխ հասկացությունները երեխայի սահմանված ազդեցության տակ շրջակա մեծահասակների արտացոլում Piaget, ոչ այնքան հատկապես երեխայի մտածելակերպը, քանի որ չափով, եւ բնույթի ուծացման չափահաս մտքերը. Այսպիսով, Piaget հակասող իր իրավունքից այն մտքի հետ, որ երեխան սովորում հայեցակարգը, գործընթացները այն, otpechatlevaya այդ գործընթացում նրբացում հայեցակարգի վրա առանձնահատկությունները իրենց մտքերը: Այն, սակայն, հակված է վերագրել այս դիրքորոշումը միայն ինքնաբուխ հասկացությունների, հրաժարվելով տեսնել իր կիրառելիությունը հավասար միջոց nonspontaneous հասկացությունները. Այս բոլորովին անհիմն դուրսբերման ընկած առաջին սխալ կետը Piaget ի տեսության. Երկրորդ թյուր կետն այս տեսության հետեւյալն անմիջապես առաջին Ժամանակն է, որ ոչ-ինքնաբուխ հասկացությունները երեխայի չեն արտացոլում հատկանիշները երեխայի մտքի, որպես այդպիսին, այդ հատկանիշները, որոնք պարունակվում են միայն ինքնաբուխ հասկացությունները երեխայի, ուստի մենք պետք է (թե ինչ է դարձնում Piaget) միջեւ ինքնաբուխ եւ ոչ ինքնաբուխ հասկացությունները գոյություն ունեն անանցանելի, երկարակյաց, մեկ անգամ, եւ բոլորի համար սահմանված սահմանն է, որ բացառվում փոխադարձ ազդեցության երկու խմբերի հասկացությունների միմյանց: Piaget միայն տարբերակվում ինքնաբուխ եւ ոչ ինքնաբուխ հայեցակարգեր, սակայն չի տեսնում այն ​​փաստը, որ նրանք կարող են մեկ միասնական համակարգում հասկացությունների զարգացող ընթացքում երեխայի մտավոր զարգացման համար: Նա տեսնում է միայն մի ընդմիջում, բայց չեն հղում: Հետեւաբար, զարգացումը հասկացությունների ներկայացրել նրան մեխանիկորեն բաղկացած է երկու առանձին գործընթացների, որոնք ոչ մի կապ չունեն իրար հետ, եւ վարույթի, ինչպես նաեւ այն դեպքում, եթե երկու ամբողջությամբ մեկուսացված է եւ առանձին ուղիներով:

Երկուսն էլ այդ սխալների անխուսափելիորեն շփոթում տեսությունը ներքին հակամարտության եւ կհանգեցնի երրորդ: Որ մի կողմից, Piaget ընդունում է, որ ոչ-ինքնաբուխ երեխա հասկացությունները չեն արտացոլում հատկանիշները երեխայի մտքի հետ, որ այս արտոնությունը պատկանում է բացառապես ինքնաբուխ հասկացությունների, ապա նա պետք է համաձայնեք, որ գիտելիքները այդ բնութագրերի երեխայի մտքի ընդհանուր առմամբ գործնականում ոչ մի նշանակություն չունի, քանի որ ոչ-ինքնաբուխ հասկացություններն են ձեռք բերել անկախ որեւէ մեկը այդ հատկանիշները: Սակայն, մյուս կողմից, մեկը հիմնական դրույթների իր տեսության ճանաչումն է, որ բնությունը երեխայի մտավոր զարգացման պրոգրեսիվ սոցիալականացման երեխայի մտքի. Մեկը հիմնական եւ առավել կենտրոնացված ձեւերի ձեւավորման ոչ ինքնաբուխ հասկացությունների է խրատ - Հետեւաբար, կարեւոր է մանկական զարգացման համար սոցիալիզացիայի գործընթացի մտքի, քանի որ հայտնվում է վերապատրաստման, քանի որ այն չի առնչվում է իր սեփական ներքին գործընթաց է երեխայի մտավոր զարգացման համար: Որ մի կողմից, գիտելիքը ներքին զարգացման երեխայի մտքի զուրկ որեւէ նշանակություն բացատրությունը սոցիալականացման ընթացքում ուսումնասիրության; Բայց, մյուս կողմից, գալիս է նախա ի սոցիալիզացիայի գործընթացում ուսուցման երեխայի միտքը կապված չէ ներքին զարգացմանը, երեխաների գաղափարների եւ հասկացությունների:

Այս հակասությունը, որը կազմում է ամենաթույլ կետը ամբողջ Piaget ի տեսության, եւ միեւնույն ժամանակ, լինելով ելակետ իր կրիտիկական վերանայման այս ուսումնասիրության արժանի է խոսել այն ավելի մանրամասն. Այն ունի տեսական եւ գործնական ճանապարհ.

Տեսական կողմը այս հակամարտության ունի իր ծագման շնորհանդեսի Piaget խնդրի մասին կրթության եւ զարգացման գործում: Piaget երբեք զարգացնել ուղղակի այս տեսությունը, գրեթե չի դիպչել բնավ, նույնիսկ այդ հարցը անցնող խոսքում, սակայն, միեւնույն ժամանակ, որոշակի լուծում է այս խնդիրը, որը իր մեջ ներառում է տեսական կառույցների, ինչպես նաեւ կանխադրույթին առաջնային նշանակություն, որը ընկնելու եւ ամբողջ տեսության, որպես ամբողջություն. Այն պարունակում է տեսության, եւ մեր խնդիրն է զարգացնել այն որպես մի կետի, որը մենք կարող ենք դեմ համապատասխան ելակետ մեր վարկածի.

Հոգեկան զարգացումը երեխայի ներկայացված է Piaget որպես աստիճանական մահացման առանձնահատկությունների երեխայի մտքի, քանի որ դա ավելի մոտ է վերջնական քայլ զարգացման համար: Հոգեկան զարգացումը երեխայի համար Piaget կազմված է մի գործընթացի աստիճանական տեղահանումներ օրիգինալ որակների եւ հատկությունների երեխայի մտքի ավելի հզոր եւ ուժեղ միտքը մեծահասակների: Մեկնարկային կետը Piaget ոքի solipsism մանկական գիտակցությունը, որ որպես երեխայի հարմարվելու չափահաս մտքի տալիս ճանապարհը դեպի երեխայի եսակենտրոն մտքերը, մի փոխզիջում միջեւ հատկանիշները բնորոշ բնույթին մանկական գիտակցության, եւ միջեւ հատկությունների Մտածեք խորապես:
The egocentrism է ավելի ուժեղ, քան ավելի վաղ տարիքում մենք վերցնում: Տարեկան հասակում քայքայման բնութագրերի երեխայի մտքի, քամած դուրս մի տարածք, հետո մյուսը, մինչեւ նրանք վերջապես չեն անհետանում: Գործընթացը զարգացման ներկայացվում է ոչ որպես շարունակական առաջացման նոր հատկություններով, ավելի բարձր, ավելի բարդ ու սերտ զարգացմանը մտքի, ավելի տարրական եւ ձեւերի մտքի, բայց որպես աստիճանական եւ շարունակական տեղաշարժերի որոշ այլ ձեւերով: Սոցիալականացման մտքի դիտվում է որպես արտաքին, մեխանիկական տեղահանումներ առանձին բնութագրերի երեխայի մտքի. Գործընթացը Այս կետի ամբողջությամբ նմանեցրեց գործընթացը տեղահանումներ մեկ հեղուկ pumped մեջ նավի դրսից, մյուս հեղուկ պարունակվող նավի, եթե նավը սկզբանե պարունակում է սպիտակ հեղուկ, բայց դա շարունակաբար pumped կարմիր հեղուկ, դրանով անխուսափելիորեն են պաշտոն ստանալ որտեղ սպիտակ հեղուկ, որը խորհրդանշում հատկանիշները բնորոշ է երեխայի, որքան հնարավոր է վաղ է այդ գործընթացին, կնվազի, քանի որ այն զարգանում է, հրել դուրս կոնտեյներով, ավելի ու ավելի լցնում կարմիր հեղուկ, որը, ի վերջո, լցնում է ամբողջ նավը. Զարգացման կրճատվում է, ըստ էության, պետք է մահվան: Նոր զարգացումը տեղի է ունենում դուրս. Առանձնահատկությունները երեխայի չի խաղում կառուցողական, դրական, առաջադեմ, ձեւավորելով դեր պատմության երեխայի մտավոր զարգացման համար: Ոչ թե այն պատճառով, որ նրանք հայտնվում բարձր ձեւերի մտածողության. Նրանք, այդ բարձր ձեւերը, պարզապես ստանալով այն տեղը հին.

Սա - միակ օրենքը երեխայի մտավոր զարգացման համար, ըստ Piaget.

Եթե ​​դուք շարունակեք այն մտքի հետ, Piaget այնպես, որ այն ընդգրկում է ավելի անձնական զարգացման խնդիրը, դուք կարող եք անկասկած է պնդել, որ ուղղակի շարունակությունն այդ մտքի պետք է լինի ճանաչումը, որ հակասությունների միակ ադեկվատ անունը համար հարաբերությունների միջեւ առկա ուսուցման եւ զարգացման կրթության երեխաների համար հասկացությունները. մանկական մտածողությունը ձեւ սկզբանե դեմ ձեւ հասուն մտքի. Ոմանք չեն բխում, այլ որեւէ այլ կանոն. Հետեւաբար բնական է, որ բոլոր ոչ-ինքնաբուխ հասկացությունները քաղած երեխայի մեծահասակների, ոչ միայն չի ունենա ոչինչ անել ինքնաբուխ հասկացություններն են արտադրանքը իրենց սեփական ակտիվության երեխայի մտքի, բայց պետք է մի շարք նյութական առումներով լինել տրամագծորեն հակառակ նրանց. Նրանց միջեւ եւ այլ հնարավոր որեւէ այլ հարաբերություն, բացի մշտական ​​եւ շարունակական հարաբերությունների հակադրությունը, հակամարտության եւ տեղահանումը ոմանք ուրիշների կողմից: Մեկը պետք է ստանալ հեռու է ուրիշների վերցնել իրենց տեղը: Այնպես որ, ողջ երեխայի զարգացումը պետք է լինի երկու հակադիր հասկացություններ խումբ ինքնաբուխ եւ ոչ ինքնաբուխ, որը փոփոխվում են տարիքի միայն համամասնություններով: Սկզբում գերակշռում մեկի կողմից. անցումը մեկ տարիքային մակարդակից մյուսին աստիճանաբար աճում շարք այլ: Դպրոցական տարիքում, հետ կապված վերապատրաստման ոչ ինքնաբուխ հասկացությունները գործընթացի, ի վերջո, քամած է 11 - 12 տարի ինքնաբուխ, այնպես, որ տարիքի հոգեկան զարգացման երեխայի է, որովհետեւ Piaget, արդեն բավականին ամբողջական եւ առավել կարեւոր ակտը թույլ է տալիս բոլոր դրաման զարգացման եւ ընկնում է հասունացման դարաշրջանի , ամենաբարձր մակարդակը հոգեկան զարգացման - կրթություն zrelyh օրիգինալ հասկացությունները - ընկնում դուրս մտավոր զարգացման պատմության, որպես լրացուցիչ, ավելորդ գլխին. Piaget ասում է, որ իրականում մենք բախվում ամեն քայլափոխի զարգացման երեխաների գաղափարների իսկական հակամարտություններ միջեւ մտքի երեխայի եւ մտքի ուրիշների, հակամարտությունների, հանգեցնելով պարբերաբար դեֆորմացիաների բխող մեծահասակների է երեխայի մտքում. Ավելին, ողջ բովանդակությունը զարգացման առանց մնացորդի, որը կրճատվել է, ըստ այդ տեսության, մեկ շարունակական հակամարտության միջեւ հակադիր ձեւերի մտքի եւ մի տեսակ փոխզիջման երկուսի միջեւ, որոնք տեղադրված են յուրաքանչյուր տարիքային մակարդակով եւ չափվում են աստիճանից նվազում է երեխայի egocentrism:

Գործնական կողմը համարվում հակասությունը հնարավոր չէ կիրառել արդյունքները ուսումնասիրության երեխայի ինքնաբուխ հասկացությունների զարգացման գործում իր ոչ-ինքնաբուխ հասկացությունների: Որ մի կողմից, ինչպես տեսանք, որ հայեցակարգը ոչ ինքնաբուխ երեխային, մասնավորապես հասկացությունը զարգանում է գործընթացում դպրության, ոչ մի կապ չունեն իրենց սեփական զարգացման գործընթացում երեխաների գաղափարների. Իսկ մյուս կողմից, զբաղվում է ցանկացած մանկավարժական հարցի տեսակետից հոգեբանության փորձ է տեղափոխել օրենքը զարգացման ինքնաբուխ հասկացությունների դպրության. Որպես հետեւանք, քանի որ մենք տեսնում ենք, որ հոդվածում, Piaget «Երեխայի հոգեբանության եւ դասավանդման պատմության», պարզվում է, մի արատավոր շրջան. «Եթե, - Piaget ասում է, - կրթության պատմական հասկանալու երեխայի պահանջում է քննադատական ​​եւ օբյեկտիվ մոտեցում ներառում է հասկանալու փոխկապակցված, հասկանալով հարաբերություններ եւ կայունություն - ոչինչ չի կարողանա ավելի լավ է որոշելու տեխնիկան դասավանդման պատմության քան հոգեբանական ուսումնասիրության ինքնաբուխ ինտելեկտուալ համակարգերի երեխաների, քանի որ նրանք պետք է միամիտ ու աննշան մենք կարող է թվալ առաջին հայացքից »(37, 1933): Սակայն նույն հոդվածում, որը բաղկացած է այս խոսքերի, որ ուսումնասիրությունը այդ ինքնաբուխ խելացի սարքերի երեխաների հանգեցնում հեղինակին է այն եզրակացության, որ երեխայի միտքը խորթ է, թե ինչ է հիմնական նպատակը դասավանդման պատմության քննադատական ​​եւ օբյեկտիվ մոտեցում, ըմբռնումը interdependencies, փոխըմբռնման եւ կայունության համար: Այսպիսով, ստացվում է, որ, մի կողմից, զարգացումը ինքնաբուխ հասկացությունների չի կարող բացատրել, ոչինչ մեզ հարցով ձեռքբերման գիտական ​​գիտելիքների, իսկ մյուս կողմից, ոչինչ ավելի կարեւոր է սովորեցնել արվեստը քան ուսումնասիրության ինքնաբուխ մանկական հաստատություններում. Այն գործնական հակամարտությունը լուծվում է Piaget ի տեսության եւ օգտագործելով սկզբունքը պառակտումը, որ գոյություն ունի երկու ուսուցման եւ զարգացման համար: Ակնհայտ է, գիտելիքները ինքնաբուխ բույսերի կարեւոր է, քանի որ նրանք կարող են, թե ինչ պետք է հրել ուսումնական գործընթացի մեջ: Իմանալով, որ նրանք պետք է լինել, քանի որ գիտելիքների թշնամու: Շարունակական միջեւ հակամարտությունը հասուն գաղափարի հիմքում ընկած դպրոցական ուսուցման, եւ երեխայի մտածել, եւ այն պետք է լուսավորված է ուսուցանելով տեխնիկան քաղվածքների օգտակար դասեր:

Նպատակները այս ուսումնասիրության եւ կառուցման աշխատանքային վարկածի, մաս իր վավերացման փորձով հիմնականում հաղթահարման երեք հիմնարար սխալներ նկարագրված է վերը, մեկը ամենաուժեղ ժամանակակից տեսությունների.

Դեմ առաջին այդ սխալ դիրքերի մենք կարող ենք առաջ քաշած առաջարկեց հակառակը իմաստով, ըստ որի, այն պետք է ակնկալել, որ զարգացումը ոչ ինքնաբուխ, մասնավորապես հետազոտության, հասկացությունների, որ մենք կարող ենք համարում ամենաբարձր, purest եւ կարեւոր տեսական եւ գործնական տեսակի ոչ ինքնաբուխ հասկացությունների պետք հայտնաբերել, երբ հատուկ ուսումնասիրություն է բոլոր հիմնական որակական ինքնատիպության բնորոշ է երեխայի մտքի այս փուլում զարգացման տարիքի. Է կատարել այս ենթադրությունը, մենք ապավինում ենք այն պարզ փիլիսոփայության, զարգացած բարձր է, որ գիտական ​​հասկացությունների չեն ձուլվել եւ անգիր մի երեխա, չեն պարտավորվում են հիշողության մեջ, եւ այնտեղ են ավելացվել, եւ օգնությամբ մեծագույն սթրեսի ամբողջ գործունեության իր սեփական մտքերը. Այս այն հետեւում է անխուսափելիորեն, եւ անհողդողդ է, որ զարգացումը գիտական ​​հասկացությունների պետք է բացահայտել իր ամբողջությունն բնութագրերի Այս մասին երեխայի մտքի. Փորձարարական հետազոտությունները, եթե դուք չեք կարող լինել վախենում ակնկալում դրանց արդյունքները լիովին հաստատում է այս վարկածը:

Դեմ երկրորդ սխալ դիրքի Piaget մենք կարող ենք մղել հակառակն է այն իմաստով, մի ենթադրության կրկին, ըստ որի գիտական ​​հասկացություն երեխայի, որպես մաքրագույն տեսակի իր ոչ-ինքնաբուխ հասկացությունների, իհարկե հետազոտությունների, ոչ միայն առանձնանում հակառակը նրանց, ում մենք գիտենք, որ ուսումնասիրության ինքնաբուխ հասկացությունների եւ առանձնահատկություններ տարածված է նրանց: Սահմանային որ բաժանում է նրանց, եւ այլ հասկացությունները, բարձր հեղուկ, perehodimoy իրական ընթացքը զարգացման կողմերում անսահման թվով անգամ. Զարգացում ինքնաբուխ եւ գիտական ​​հասկացությունները, մենք պետք է ենթադրել, նախապես, որոնք փոխադարձաբար սերտորեն կապված գործընթացները, ապահովելով շարունակական ազդեցություն ունենալ միմյանց. Որ մի կողմից, - այնպես որ մենք պետք է զարգացնենք մեր ենթադրությունները զարգացումը գիտական ​​հասկացությունների պետք է անպայման ապավինել որոշակի մակարդակի հասունացման ինքնաբուխ հասկացությունների, որ չի կարող անտարբեր լինել ձեւավորման գիտական ​​հասկացությունների համար հենց այն պատճառով, որ ուղղակի փորձը մեզ սովորեցնում է, որ զարգացման գիտական ​​հասկացությունների այն դառնում է հնարավոր է միայն այն ժամանակ, երբ երեխայի տարերային հասկացությունները հասել է որոշակի մակարդակի բնորոշ սկզբին դպրոցական տարիքից: Բայց, մյուս կողմից, մենք պետք է ենթադրել, որ ի հայտ գալը ավելի բարձր տեսակի հասկացությունների, ինչ են գիտական ​​հասկացությունները, չեն կարող մնալ առանց ուժի մակարդակի վրա վերեւում դարու ինքնաբուխ հասկացությունների, այն պարզ պատճառով, որ այդ եւ այլ հասկացությունները չեն encapsulated է երեխայի միտքը, ոչ թե առանձնացված մյուս անթափանց մեմբրանի, չեն հոսում երկու մեկուսացված ալիքների, բայց գտնվում են ընթացքի մշտական, շարունակական փոխգործակցության, որը պետք է անխուսափելիորեն կհանգեցնի այն բանին, որ ավելի բարձր է կառուցվածքի ընդհանրացման բնորոշ գիտական ​​հասկացությունների, պետք է առաջացնել մի փոփոխություն կառույցների ինքնաբուխ հասկացությունները: Է կատարել այս ենթադրությունը, մենք ապավինում ենք այն փաստը, որ, թե արդյոք մենք խոսում զարգացման ինքնաբուխ կամ գիտական ​​հասկացությունների, մենք խոսում զարգացման միասնական գործընթացի հայեցակարգի ձեւավորման, որը կատարվել տարբեր ներքին եւ արտաքին պայմաններում, բայց մնում միավորված են բնության, այլ ոչ թե գումարի պայքարի , հակամարտությունն ու հակադրությունը երկու իրարամերժ սկզբից եւեթ ձեւերի մտքի. Փորձարարական ուսումնասիրություն, եթե կրկին ակնկալել արդյունքները, եւ այն լիովին հաստատում է մեր ենթադրությունը:

Վերջապես, դեմ է երրորդ տեղում, մոլորություն եւ անհետեւողականությունը, որոնք մենք փորձել է բացել, մենք կարող ենք մղել հակառակն է այն իմաստով, մի ենթադրության համաձայն որի միջեւ ուսումնառության եւ զարգացման գործընթացների ձեւավորման հասկացությունների, պետք է լինի ոչ մի հակամարտություն է, եւ այդ հարաբերությունները պետք է անսահման ավելի բարդ է եւ դրական բնույթ. Մենք կարող ենք ակնկալել նախապես, որ ուսուցումը պետք է բացահայտվի ժամանակ հատուկ ուսումնասիրության որպես հիմնական աղբյուրներից զարգացման երեխայի հասկացությունների եւ հզոր ուժի առաջնորդող այս գործընթացը: Է կատարել այս ենթադրությունը, մենք ապավինում ենք հայտնի փաստը, որ ուսուցումը դպրոցական տարիքում որոշիչ գործոն որոշելիս ողջ ճակատագիրը երեխայի մտավոր զարգացման, այդ թվում զարգացման հասկացությունների, ինչպես նաեւ հաշվի առնելով, որ բարձր է տեսակն գիտական ​​հասկացությունների կարող է լինել երեխայի գլուխը ոչ այլ կերպ, քան գոյություն ունեցող մինչեւ ստորին տարրական եւ ընդհանուր տեսակների, եւ երբեք չի կարող է կատարվել երեխայի մտքում դրսից: Research նորից, եթե նախապես նայում իր վերջնական արդյունքների, հաստատված է սույն երրորդը, վերջինս ենթադրության, եւ դրանով իսկ թույլ է տալիս Ձեզ տեղադրել այն հարցին, թե օգտագործման այդ հոգեբանական ուսումնասիրության մանկական հասկացությունների նկատմամբ դասավանդման եւ ուսումնառության խնդիրների բոլորովին այլ հարթության, քան դա անում Piaget:

Բոլոր այդ դրույթները մենք պետք է փորձենք զարգացնել ավելի մանրամասն, բայց մինչ դուք գնում է դրան, դուք պետք է տեղադրել, որի հիմք է տալիս տարբերելու առօրյա կամ ինքնաբուխ հասկացությունների, մի կողմից, եւ ոչ ինքնաբուխ, եւ, մասնավորապես, գիտական, - մյուս. Դուք կարող եք պարզապես ստուգել դուրս կուրորեն եւ էմպիրիկ, թե արդյոք կա մի անհամապատասխանություն տարբեր մակարդակների զարգացման, եւ ապա փորձեք է մեկնաբանել այս փաստը, եթե պարզվեց, պետք է անհրաժեշտ. Մենք կարող ենք, մասնավորապես, վերաբերում են արդյունքների վրա փորձարարական հետազոտության ներկայացված են այս գրքում, եւ ցույց է անհերքելիորեն, որ այդ եւ այլ հասկացությունները տարբեր ձեւերով է վարվեն նմանատիպ խնդիրների, որոնք պահանջում են միանման տրամաբանական գործողություններ: որ այդ եւ այլ հասկացությունները են ձեռնարկվում մեկում եւ, միեւնույն ժամանակ, եւ մեկ եւ նույն երեխայի, բացահայտել տարբեր մակարդակներում զարգացման: Սա միայն բավական կլիներ: Բայց պետք է կառուցել աշխատանքային վարկածը համար տեսական բացատրություն այս հանգամանքին, պետք է հաշվի առնել տվյալները նախապես որոնք թույլ են տալիս ակնկալել, որ մեր շարունակական տարանջատում պետք իրականում գոյություն. Այս տվյալները բաժանվում են չորս խմբի:

Առաջին խումբը: Այստեղ մենք ներառում է զուտ էմպիրիկ տվյալների հայտնի ուղղակի փորձից: Առաջին հերթին, մենք չենք կարող անտեսել այն փաստը, որ բոլոր ներքին եւ արտաքին պայմանները, որոնցով հոսում են հայեցակարգը զարգացման, տարբեր են միմյանց համար եւ շարք հասկացությունների: Գիտական ​​հասկացությունները տարբեր են `կապված երեխայի անձնական փորձից, քան ինքնաբուխ: Նրանք են առաջանում, եւ ձեւավորվում են բոլորովին այլ կերպ է գործընթացում դպրության, քան անձնական փորձից երեխայի. Ներքին մոտիվացիան, հրում են երեխայի կրթության գիտական ​​հասկացությունների, կրկին բոլորովին այլ է, քան թվում է, որ առաջարկում է իր գաղափարը, ձեւավորման վրա ինքնաբուխ հասկացությունների: Այլ մարտահրավերները դիմակայելու մանկական մտածում յուրացման հասկացությունները դպրոցում եւ երբ այն մտածում է ինքն իրեն: Ամփոփելով, կարելի է ասել, որ գիտական ​​հասկացությունները, զարգացնելով այդ գործընթացում սովորելու, տարբեր այլ ինքնաբուխ վերաբերմունքը երեխայի փորձի, հակառակ դեպքում նրա կապը առարկայի երկու հասկացությունների եւ այլ ձեւերով, նրանք իր գործարկումից մինչեւ վերջնական դիզայն.

Երկրորդ, որը հավասարապես անհերքելի էմպիրիկ նկատառումներից պարտադրել է մեզ ճանաչել, որ ուժն ու թուլությունը ինքնաբուխ եւ գիտական ​​հասկացությունների ուսանողի բոլորովին այլ, թե ինչ ուժեղ գիտական ​​հասկացությունները ամենօրյա թույլ է, եւ հակառակը, - զորությունը կենցաղային հայեցակարգերի է գիտական ​​թուլություն. Ով չգիտի, որ համեմատելով արդյունքները պարզ փորձերի որոշելու համար ամենօրյա հասկացությունները հետ բնորոշ սահմանման գիտական ​​հասկացությունների, անհամեմատ ավելի բարդ է, որը հնարավորություն է տալիս ուսանողին դաս ցանկացած թեմայի, ակնհայտորեն տարբերությունը ուժով ու թուլությունից, այնպես էլ. Բոլորն էլ գիտեն, որ երեխան ավելի լավ է ձեւակերպել, թե ինչ Archimedes քան այն, ինչ եղբորը. Ակնհայտ է, սա չի կարող է պայմանավորված լինել այն հանգամանքով, որ երկու հասկացությունները եղել է տարբերվում զարգացման ուղին: Հայեցակարգը, որ օրենքի ԱՐՔԻՄԵԴԻ երեխայի իմացել այլ կերպ, քան տերմինի «եղբոր»: Որ երեխան գիտեր, թե ինչ է եղբորը, եւ արել է շատ քայլերի, մինչեւ որ նա սովորել է սահմանել այդ բառը, եթե նա երբեւէ իր կյանքի ներկայացնել նման միջոցառում զարգացման այս գիտելիքի: Զարգացումը հասկացության «եղբոր» չի սկսվում բացատրությունները ուսուցչի եւ ոչ մի գիտական ​​հասկացության ձեւակերպումը: Բայց սա հայեցակարգը լի է մի հարստության անձնական փորձի երեխայի. Այն արել մի զգալի մասը իրենց զարգացման ճանապարհին, եւ որոշակի չափով, արդեն սպառել է զուտ փաստական ​​եւ էմպիրիկ բովանդակություն, բնորոշ է այն: Բայց քանի որ վերջինս չի կարելի ասել, որ հայեցակարգը: օրենքի Արքիմեդի:

Երկրորդ խումբ. Այս խումբը ներառում է տեսական տվյալները: Առաջին տեղում է, այն պետք է մատակարարված փաստարկը, որի վրա հենվում եւ Piaget. Ապացուցել ինքնությունը երեխայի հասկացությունների ընդհանուր առմամբ, Piaget վերաբերում է Stern, ով ցույց տվեց, որ նույնիսկ երեխան դա չի կլանել է պարզ իմիտացիա եւ փոխառության ձեւակերպումներով: Դրա հիմնական սկզբունքը ճանաչվում է որպես ինքնատիպության եւ յուրահատկությունը, հատուկ օրենքների եւ բնույթից երեխայի խոսքի եւ անհնարինության առաջացման այդ հատկանիշները, պարզապես լեզվին տիրապետելը մյուսների: «Այս սկզբունքը, - Piaget ասում է, մենք կարող ենք անել, եւ մեր ընդլայնում է արժեքը, քանի որ ավելի մեծ ինքնատիպության երեխայի մտքի. Ի դեպ, այն միտքը, որ երեխան շատ ավելի օրիգինալ է, քան իր լեզվով: Համենայն դեպս, այն ամենը, ինչն ասել է լեզվի մասին Stern, այս ամենը վերաբերում է, նույնիսկ ավելի է այն մտքին, որի կազմում են իմիտացիոն դերը գործոնը ակնհայտորեն շատ ավելի փոքր է, քան խոսքի զարգացում »:

Եթե ​​դա ճիշտ է, որ երեխայի միտքը ավելի օրիգինալ է, քան իր լեզվով (եւ այդ թեզը, Piaget, կարծես անվիճելի), մենք պետք է ընդունենք, անհրաժեշտության որ բարձր ձեւերը մտքի բնորոշ ձեւավորման գիտական ​​հասկացությունների պետք է տարբերվի նույնիսկ ավելի բնորոշ է, քան նրանք, ովքեր ձեւեր մտքի, որոնք ներգրավված են ձեւավորման ինքնաբուխ հասկացությունների, եւ որ Piaget ասաց. առնչությամբ վերջինս պետք է լինի նաեւ կիրառելի է գիտական ​​հասկացությունները. Դժվար է հասկանալ, որ երեխան սովորում, բայց ոչ մշակվում է իրենց սեփական գիտական ​​հասկացությունների վերջինս անմիջապես ընկել իր բերանը նման աղացած աղավնիներ: Բանն այն է, հասկանում է, որ ձեւավորումը գիտական ​​հասկացությունների է նույն կերպ, ինչպես նրանք, ովքեր ինքնաբուխ, այլ ոչ թե մինչեւ վերջ, բայց միայն սկսվում է այն պահից, երբ երեխան սովորում է առաջին անգամ մի նոր արժեք դրա համար կամ ժամկետը, որը կրողն գիտական ​​հայեցակարգի: Սա է, որ ընդհանուր առմամբ օրենքը զարգացման իմաստներով բառերի, որոնք ենթակա են նույն չափով զարգացման եւ ինքնաբուխ եւ գիտական ​​հասկացությունները. Բանն ժամը Այդ նախնական կետում երկու դեպքերում տարբերվում են միմյանցից դրանով զգալիորեն. Որպեսզի հստակեցնել այս վերջին միտքը, կարծես, չափազանց օգտակար է զուգահեռներ, որը, ինչպես կլինի հետագա զարգացումը մեր վարկածների եւ շատ ընթացքը ուսումնասիրության, մի բան է, ավելին է, քան պարզ նմանությամբ, ինչ-որ բան ազգական մեր առնելով երեւույթը տարբերությունների միջեւ գիտական ​​եւ առօրյա հասկացողությունների որ հոգեբանական բնությունը:

Ինչպես հայտնի է, երեխան սովորում օտար լեզու դպրոցում բոլորովին այլ կերպ, քան նա սովորում է մայրենի լեզուն: Եւ ոչ գրեթե փաստացի օրենքները, այնքան լավ, սովորել է զարգացման իրենց մայրենի լեզվով, եւ չեն կրկնվում է ցանկացած նման ձեւով տիրապետել օտար լեզուն ավագ դպրոցում: Piaget արդարացիորեն ասում է, որ լեզուն չէ չափահաս է երեխայի հետ, այն, ինչ մենք ուսումնասիրում ենք օտար լեզուն մեզ համար, t. E. համակարգը նշանների համապատասխան կետ առ կետ նախկինում ձեռք բերված հասկացությունները: Thanks մասամբ ներկայությամբ այդ պատրաստի եւ զարգացած իմաստները բառերի, որոնք միայն թարգմանվել են օտար լեզվով, այսինքն E. մասամբ պայմանավորված է նրանով, որ հարաբերական հասունության մայրենի լեզվի, մասամբ պայմանավորված է այն հանգամանքով, որ մի օտար լեզու սովորել բոլորովին այլ համակարգ, ներքին եւ արտաքին պայմանների, քանի որ հատուկ ուսումնասիրությունը, նա գտնում է իր զարգացման հատկություններ խոր տարբերությունների հետ ընթացքի զարգացման մայրենի լեզվով: Nor կարող է զարգացման տարբեր ուղին traversed տարբեր պայմաններում, կհանգեցնի նրան, որ նույն արդյունքը. Դա կլինի մի հրաշք է, եթե ձուլման օտար լեզվի դպրոցների կրկնում կամ վերարտադրում է արել շատ վաղուց է բոլորովին տարբեր պայմաններում զարգացման ճանապարհին մայրենի լեզվով: Բայց այդ տարբերությունները, անկախ նրանից, թե որքան խորն են նրանք, չպետք է կուրացնել մեզ, որ այն փաստը, որ երկուսն էլ զարգացումը հայրենի եւ օտար լեզվի միասին այնքան տարածված է, որ, ըստ էության, դրանք պատկանում են մեկ դասի գործընթացների խոսքի զարգացման, ինչը, բայց, մյուս կողմից, այն միանում կրկին շատ յուրօրինակ գործընթացը գրավոր, ոչ թե կրկնելով որեւէ նախորդներից, սակայն այն իրենից ներկայացնում է նոր տարբերակը շրջանակներում նույն միասնական գործընթացի լեզվի զարգացման գործում: Ընդ որում, այս բոլոր երեք գործընթացների զարգացման գործում մայրենի եւ օտար լեզուների զարգացման եւ գրելու են բարդ փոխազդեցության միմյանց հետ, ինչը, անկասկած, վկայում է, որ դրանք պատկանում են նույն դասի գենետիկական գործընթացների եւ դրանց ներքին միասնության: Ինչպես արդեն նշվեց, զարգացումը օտար լեզվի, քանի որ մի տեսակ գործընթացի, որ այն օգտագործում է բոլոր իմաստային առումով մայրենի լեզվի, որոնք ծագել ընթացքում երկար զարգացման համար: Սովորում օտար լեզու ուսանողին, ուստի ապավինում այնպես էլ դրա հիման վրա է իմացության մայրենի լեզվով: Less ակնհայտ եւ ավելի քիչ հայտնի հակադրություն փոխհարաբերությունները այդ երկու գործընթացների, որը բաղկացած է հակառակ արդյունքի է օտար լեզվից հայրենի լեզվով երեխայի. Բայց Goethe շատ լավ գիտեր, որ նա այնտեղ էր, երբ նա ասել է, որ, ովքեր չեն ճանաչում որեւէ օտար լեզու, նա չգիտի, թե իր սեփական. Ուսումնասիրությունները ամբողջությամբ հաստատեց այն միտքը, Գյոթեի, բացահայտելով, որ վարպետություն է օտար լեզվի բարձրացնում եւ մայրենի լեզուն երեխայի ավելի բարձր մակարդակի վրա առումով իրազեկման լեզվական ձեւերի, ընդհանրացման լեզվաբանական երեւույթների, ավելի գիտակից եւ ավելի կամայական օգտագործման բառի որպես գործիքի մտքի եւ որպես արտահայտություն հայեցակարգին. Մենք կարող ենք ասել, որ տիրապետել օտար լեզվին նաեւ բարձրացնում է ամենաբարձր քայլը հայրենի լեզվով երեխայի տիրապետել հանրահաշիվ բարձրացնում է ավելի բարձր մակարդակի թվաբանական մտածողություն, որը թույլ է տալիս իրականացնել ցանկացած թվաբանական գործողություն որպես հատուկ դեպքում հանրահաշվական, տալով ազատ, վերացական եւ ընդհանրացված, եւ, այդպիսով, ավելի խորը եւ հարուստ հեռանկար է գործողությունների հետ կոնկրետ գումարների: Ճիշտ այնպես, ինչպես Հանրահաշիվ ազատում երեխայի միտքը գերությունից հատուկ numerical կախվածությունը եւ բարձրացնում է այն մակարդակին առավել ընդհանրացված գաղափարների, այնպես որ պարզապես տիրապետել օտար լեզու այլ ձեւերով ամբողջությամբ frees ելույթը մտածեցի, երեխային գերությունից կոնկրետ լեզվաբանական ձեւերի եւ երեւույթների,

Բայց հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ օտար լեզվի եւ, հետեւաբար, կարող է ինքը լինել հիմնված մայրենի լեզվով երեխայի եւ ապահովել, քանի որ իրենց սեփական զարգացման հակառակ ազդեցություն նրա վրա, որ նա եղել է իր զարգացման չի հետեւում զարգացմանը իրենց մայրենի լեզվով, քանի որ ուժի եւ թուլության հայրենի եւ օտար լեզուներն են տարբեր.

Հիմքեր կան ենթադրելու, որ այդ զարգացումը միջեւ կենցաղային եւ գիտական ​​հասկացությունների, կան բավականին նման հարաբերություններ: Հօգուտ ճանաչման այս ելույթի երկու ազդեցիկ պատճառներով, առաջին հերթին, զարգացման հայեցակարգերի, այնպես էլ ինքնաբուխ եւ հետազոտության, կա, խիստ ասած, միայն մի մասը, կամ մեկ կողմը խոսքի զարգացման, դա իմաստաբանական իր կողմը, հոգեբանական պատճառաբանելով, որ հայեցակարգը զարգացման ու արժեքային խոսքերն են մեկ եւ նույն գործընթացը, պարզապես տարբեր անուններ. այնպես որ կա պատճառ է ակնկալել, որ զարգացման գործում իմաստով բառերի, որպես գործընթացում լեզվի զարգացման, հայտնաբերելու օրինակ բնորոշ ողջ; երկրորդը, ներքին եւ արտաքին պայմանները սովորում օտար լեզու եւ կրթության գիտական ​​հասկացությունների իրենց կարեւորագույն հատկանիշները նույնն են, եւ որ ամենակարեւորն է, նույն կերպ, տարբեր են, որ մայրենի լեզվով եւ ինքնաբուխ հայեցակարգերի, որոնք չափազանց նման են միմյանց: Ի տարբերություն այստեղ, եւ այնտեղ է գնում, առաջին միջոցով առկայության ուսուցման, որպես նոր գործոն զարգացման, այնպես որ որոշակի իմաստով, նույն իրավունքով, քանի որ մենք տարբերակել ինքնաբուխ եւ ոչ ինքնաբուխ հասկացությունների, մենք կարող ենք խոսել ինքնաբուխ խոսքի զարգացման դեպքում մայրենի լեզվի եւ ոչ ինքնաբուխ ելույթում զարգացում - ի դեպքում, օտար լեզվի:

Ուսումնասիրությունները ուրվագծված է այս գրքում, եւ հետազոտությունների հոգեբանության վրա սովորում օտար լեզու, եթե մենք համեմատենք իրենց արդյունքները լիովին հաստատում է, որ գործողությունը փաստացի ձեռքը պաշտպանված մեզ անալոգիա:

Երկրորդ տեղում, այն պետք է տեղադրվի ոչ պակաս կարեւոր տեսական ուշադրություն, որը բաղկացած է նրանում, որ գիտական ​​եւ առօրյա հասկացությունները պարունակվող տարբեր վերաբերմունք է օբյեկտի եւ ակտ սահմանելով այն մտքում. Հետեւաբար, զարգացումը, այնպես էլ ներառում է տարբերությունը իրենց ինտելեկտուալ գործընթացները, դրանց հիմքում ընկած. Ի ուսուցման գործընթացում երեխային գիտելիքների համակարգ, սովորեցնում, թե ինչ է նրա աչքի առաջ, որը գնում է հեռու դուրս իր փաստացի եւ հնարավոր անմիջական փորձը. Մենք կարող ենք ասել, որ ձուլման գիտական ​​հասկացությունների հետ նույն միջոց հիմնված է հասկացությունների զարգացած ընթացքում երեխայի սեփական փորձի, քանի որ սովորում օտար լեզու, որը հիմնված է իմաստաբանություն է մայրենի լեզվով: Պարզապես քանի որ վերջին դեպքում ենթադրվում է, որ արդեն կա մի զարգացած համակարգ իմաստների բառերի, իսկ առաջին դեպքում, վարպետությունը համակարգի գիտական ​​հասկացությունների ենթադրում է նաեւ զարգացած կոնցեպտուալ գործվածքների, որը մշակված օգնությամբ ինքնաբուխ ակտիվության երեխայի մտքի. Եվ ճիշտ այնպես, ինչպես, օրինակ լեզվի յուրացման նոր լեզու չի կայանա միջոցով նոր դիմում են օբյեկտիվ աշխարհում, եւ ոչ թե կրկնելով աշխատանքը արդեն արել զարգացման գործընթացը, եւ կատարվում միջոցով մյուս նախքան մարսվում խոսքի համակարգի, որը կանգնած միջեւ նորանշանակ մարսելի լեզվի եւ աշխարհում բաների նման եւ ձուլման գիտական ​​հասկացությունների համակարգի չի կարող լինել այլ կերպ, քան միջոցով այնպիսի անուղղակի հարաբերությունները աշխարհի օբյեկտների, ոչ միայն, այլ հասկացությունները առաջին անգամ մշակվել: Եվ սա հայեցակարգը ձեւավորումը պահանջում է շատ տարբեր գործողություններ մտքի, կապված է ազատ տեղաշարժի համակարգում հասկացությունների, ամփոփելով վերը նշված ընդհանրացումներ ձեւավորված հետ կանխամտածված եւ կամայական են բեռնաթափման նույն հասկացությունները: Ուսումնասիրությունը հաստատում է այդ ակնկալիքներն ու տեսական միտքը:

Երրորդ խումբը: Այս խմբում ենք ներառել նկատառումները հիմնականում heuristic: Ժամանակակից հոգեբանական հետազոտությունները գիտի միայն երկու տեսակի սովորող հասկացությունները մեկը նրանցից, օգտագործելով մակերեսի մեթոդներ, սակայն գործում է իրական հասկացությունները երեխայի. Մեկ այլ է ունակությունն է կիրառել անհամեմատ ավելի խորը վերլուծություն եւ փորձարարական տեխնիկայի, այլ միայն, որ արհեստականորեն ձեւավորված է փորձարարական հասկացությունների, նշված սկզբանե անիմաստ խոսքերը. Մեկ այլ մեթոդական խնդիրը այս ոլորտում հանդիսանում է անցումը մակերեսային ուսումնասիրության փաստացի հասկացությունների եւ խորքային ուսումնասիրության փորձարարական հասկացությունների մեջ խորքային ուսումնասիրության փաստացի հասկացությունների, օգտագործում է բոլոր հիմնական արդյունքները երկու ներկայումս գոյություն ունեցող մեթոդների վերլուծության գործընթացի հայեցակարգի: Այս առումով է, որ ուսումնասիրությունը զարգացման գիտական ​​հասկացությունների, որոնք, մի կողմից, իրական հասկացությունների, իսկ մյուս գրեթե experimentally folded առջեւ մեզ, դա անփոխարինելի գործիք է լուծելու մեթոդաբանական խնդիրներ վերը նշված. Գիտական ​​հասկացությունները ձեւավորել հատուկ խումբ, անկասկած պատկանող իրական հասկացությունների երեխայի, շարունակելով վրա մնացած իր կյանքի, այլեւ շատ ընթացքը դրա զարգացման շատ մոտ է փորձնական ձեւավորման հասկացությունների եւ դրանով համատեղում առավելությունները երկու ներկայումս գոյություն ունեցող մեթոդներով, որը թույլ է տալիս Ձեզ դիմել փորձնական վերլուծություն ծննդյան եւ զարգացման իրական, ըստ էության, գոյություն ունեցող մտքի երեխայի հասկացությունները.

Չորրորդ խմբում: Որպեսզի Այս վերջին խումբ, մենք ներառում է գործնական նկատառումները: Մենք արդեն վիճարկվել այն միտքը, որ գիտական ​​հասկացությունները պարզապես ձուլվել եւ անգիր. Սակայն փաստն այն է ուսուցման եւ նրա առաջնային դերը առաջացման գիտական ​​հասկացությունների չի կարող նետում դուրս հաշիվները: Խոսելով այն մասին, թե ինչ է հասկացությունները չեն ձեռք բերել, պարզապես, քանի որ հոգեկան հմտություններ ունենք մտքում միայն այն միտքը, որ միջեւ ուսուցման եւ զարգացման գիտական ​​հասկացությունների, կան ավելի բարդ հարաբերությունները, քան, որ միջեւ ուսումնառության եւ հմտությունների ձեւավորման: Բայց բացել այդ ավելի բարդ հարաբերություններ եւ մի ուղիղ գիծ, ​​գրեթե կարեւոր խնդիր է մեր հետազոտության, որի համար թույլտվություն postroyaemaya մեր աշխատանքային վարկածը է բացել ազատ ուղի:

Միայն բացահայտումը այդ ավելի բարդ հարաբերությունների միջեւ առկա ուսուցման եւ զարգացման գիտական ​​հասկացությունների կարող է օգնել մեզ գտնել մի ճանապարհ դուրս հակասության, որի շփոթել գաղափարը Piaget, ովքեր տեսել ոչ միայն հարստությունը այդ հարաբերությունների ոչինչ, բայց հակամարտության եւ տհաճությամբ այդ երկու գործընթացների:

Սրանով մենք սպառել բոլոր խոշոր նկատառումները, որոնք հանգեցրին է մեզ ձեւակերպման սույն ուսումնասիրության համար սահմանագծման գիտական ​​եւ առօրյա հասկացությունները. Ինչպես արդեն ակնհայտ է, որ վերը նշված, հիմնական աղբյուրը հարցը, որի ներկա ուսումնասիրությունը փորձում է պատասխանել, կարելի է ձեւակերպել է շատ պարզ ձեւով. Տերմինը «եղբայրը», - բնորոշ ամենօրյա հասկացությունների, որի օրինակը Piaget հաջողվել է ստեղծել մի շարք հատկանիշներ, երեխայի մտքի, քանի որ ձախողման իրազեկման հարաբերությունները, եւ այլն: P., եւ հայեցակարգը, «շահագործման», որ երեխան սովորում է գործընթացում ուսուցման համակարգը սոցիալական գիտությունների գիտելիքների, զարգանալ նույն կամ տարբեր ուղիներով: Երկրորդ Հայեցակարգը կամ պարզապես կրկնում ճանապարհը զարգացման առաջին, բացահայտելով նույն հատկանիշները, եւ մի հասկացություն է, որ հոգեբանական բնության պետք է համարել մեր կողմից որպես հասկացության պատկանող որոշակի տեսակի. Մենք նախապես պետք է կատարել այն ենթադրությունը, որ այն արդարացված արդյունքներով փաստացի ուսումնասիրության, այնպես էլ հասկացությունները կլինի տարբեր, այնպես էլ ճանապարհներով իր զարգացման, իսկ ճանապարհին գործունեության, որն իր հերթին, չի կարող բացել նոր եւ հարուստ հնարավորություններ ուսումնասիրության համար փոխադարձ ազդեցության երկու ձայնով տարբերակներ մեկ գործընթացի հայեցակարգի ձեւավորման երեխաների.

Եթե ​​դրվում է հանգստի, քանի որ մենք արեցինք վերեւում, դիտել բոլորը բացառել ներկայությունը գիտական ​​հասկացությունների մեր ուսումնասիրության մնում է երկու խնդիր: Հսկող փաստերը ձեռք բերած փորձի ճիշտ է այն կարծիքին, որ գիտական ​​հասկացությունները կրկնվում են զարգացման ուղիներում ամենօրյա հասկացությունների, եւ ստուգման վավերականության առաջարկություն, որ գիտական ​​հասկացությունները կապ չունեն զարգացման հետ ինքնաբուխ հասկացությունների եւ ոչինչ ի զորու է մեզ մոտ գործունեության երեխայի մտքի ողջ իր յուրօրինակությամբ: Մենք պետք է ենթադրել, նախապես, որ այդ ուսումնասիրությունը կտա բացասական պատասխան է այդ երկու հարցերի: Դա, իրոք, ցույց է տալիս, որ ոչ առաջին, ոչ էլ երկրորդը ենթադրությունը չի հիմնավորվում է փաստացի կուսակցության, եւ որ իրականում կա մի երրորդ բան, որը սահմանում է ճշմարիտ բարդ եւ երկկողմանի հարաբերությունները գիտական ​​եւ առօրյա հասկացությունները.

Բացահայտման այս կոչումը, իսկ երրորդը իրական կյանքում ոչ մի այլ ճանապարհ, որպես համեմատության գիտական ​​հասկացությունների հետ ամենօրյա, այնպես որ, լավ սովորել է մի քանի ուսումնասիրությունների, որպես ճանապարհ են հայտնի է անհայտ. Բայց նախապայմանը նման համեմատական ​​ուսումնասիրության գիտական ​​եւ առօրյա հասկացությունների եւ հաստատել իրենց իրական փոխհարաբերությունները մի տարբերակեց երկու խմբերի հասկացությունները. Հարաբերություններ ընդհանրապես, եւ հատկապես մեր հեռանկարային բարդ հարաբերությունները կարող են միայն գոյություն ոչ համընկնող յուրաքանչյուր այլ բաների, քանի որ դա հնարավոր չէ ոչ մի ազգակցական կապ բանի մեջ.
« նախորդ հաջորդ »
= Գնալ բովանդակության դասագրքի =

I

  1. Հոդված 58. Բժշկական զննում
    1. Բժշկական զննությունը իրականացվում է սահմանված կարգով է ուսումնասիրություն, որի նպատակն է ստեղծման առողջական վիճակը քաղաքացու, որպեսզի որոշելու իր կարողությունը կատարել աշխատանքի կատարման կամ այլ գործունեություն, ինչպես նաեւ հաստատելու պատճառահետեւանքային կապ միջեւ ազդեցության որեւէ իրադարձությունների, գործոնների եւ առողջական վիճակի վերաբերյալ քաղաքացու: 2. Ռուսաստանի Դաշնության անցկացվել
  2. Հոդված 60. Բժշկասոցիալական փորձաքննություն
    1. Բժշկական եւ սոցիալական քննությունը անցկացվում է որոշելու նպատակով կարիքները փորձարկված անհատի սոցիալական պաշտպանության միջոցառումների, այդ թվում, վերականգնման, դաշնային գործակալությունների բժշկական եւ սոցիալական գնահատման հիման վրա գնահատման ցմահ սահմանափակումների հետեւանքով առաջացած համառ խանգարում մարմնի գործառույթները. 2. Բժշկասոցիալական փորձաքննություն իրականացվում է համաձայն օրենսդրության Ռուս
  3. Հոդված 62. դատաբժշկական եւ դատահոգեբուժական փորձաքննություն
    1. դատաբժշկական եւ դատահոգեբուժական փորձաքննություն իրականացվում է հաստատելու նպատակով հանգամանքները պետք է ապացուցել կոնկրետ դեպքում, բժշկական հաստատությունների փորձագետների համաձայն ռուսական օրենսդրության վրա պետական ​​դատական ​​գործունեության: 2. կարգը դատաբժշկական եւ դատահոգեբուժական փորձաքննությունների եւ կարգը որոշելու
  4. Ծրագրի հիմնական բովանդակությունը թեզի եւ ուսումնասիրության արդյունքների արտացոլվում են հետեւյալ հրապարակումներում հեղինակի
    Հրապարակումը ամսագրերում առաջարկվել է ԲՈՀ-գիտական ​​հրապարակումների :. Akmeologichesky փորձաքննություն մասնագիտական ​​գործունեությանը քաղծառայողների // Akmeology - 2007 - թիվ 1 - 0.5 n Լ 2. արտադրողականության akmeologicheskoj փորձագիտական ​​գնահատման մասնագիտական ​​գործունեությունը քաղաքացիական ծառայողների - Մոսկվա, 2007 թ. - 1 N Լ 3. Akmeologichesky սկզբունքները, չափանիշները, ցուցանիշները եւ մեթոդները:
  5. ՔՆՆՈՒԹՅՈՒՆ պահածոյացված ձուկ
    Սկզբունքներ եւ մեթոդներ քննության հետեւյալ տեսականին նման են նրանց, ովքեր քննությանը պահածոյացված մսի
  6. Հոդված 64. փորձաքննությունը որակի խնամքի
    1. փորձաքննությունը որակի խնամքի իրականացվում են, որպեսզի բացահայտեն խախտումների առողջապահության, այդ թվում գնահատման օպերատիվության իր առաքման, ճիշտ ընտրության մեթոդների կանխարգելման, ախտորոշման, բուժման եւ վերականգնման, աստիճանին հասնելու ծրագրված արդյունքների: 2. գնահատման չափանիշները բուժօգնության որակը, որոնք ձեւավորվում են խմբերի հիվանդությունների կամ պայմանների հիման վրա
  7. Բաժին VII Բժշկական զննում
    Հոդված 50. Արտադրության բժշկական հաշմանդամության փորձաքննության քննության ժամանակավոր անաշխատունակության քաղաքացիների իրականացվում է բժշկի կամ առողջապահական հաստատություններ հանձնաժողովի բժիշկների, ովքեր ապահովում են արձակուրդ եւ վնասվածք, հղիության եւ ծննդաբերության արձակուրդը, մի ընտանիքի հիվանդ անդամի խնամքի եւ կարանտինի եւ պրոթեզավորում, սպա բուժում որոշելու անհրաժեշտությունը եւ ժամկետները
  8. Ուղղությունը կասկածյալի, մեղադրյալի եւ դատապարտվել է քննության (Կրկնական փորձաքննության) բժշկական եւ սոցիալական գնահատման հաստատությունում
    Բժշկական եւ սոցիալական փորձաքննության ուղղված պահվող անձանց հաստատությունների դեպքերում խախտումների առողջության, ինչը հանգեցրել է սահմանափակման կյանքի, մշտական ​​արժեզրկումը մարմնական գործառույթների եւ կարիք սոցիալական պաշտպանության միջոցառումների եւ վերականգնման. Անձը, ով կարիք Բժշկասոցիալական փորձաքննության, իսկ սահմանված կարգով ցանկացած ձեւով է
  9. Բժշկական եւ վերականգնողական փորձաքննություն
    Բժշկական եւ վերականգնողական փորձաքննություն - մի համակարգ է կառավարության, սոցիալ-տնտեսական, բժշկական, մասնագիտական, կրթական, հոգեբանական եւ այլ միջոցառումների, որոնք ուղղված են կանխելու զարգացմանը պաթոլոգիական գործընթացների, որոնք հանգեցնում են ժամանակավոր կամ մշտական ​​անաշխատունակության, արդյունավետ եւ վաղ վերադարձի հիվանդներին եւ հաշմանդամներին հասարակության մեջ եւ սոցիալապես օգտակար
  10. Հոդված 61. Ռազմաբժշկական փորձաքննությունը
    1. Ռազմական բժշկական փորձաքննություն իրականացվում է որպեսզի `1) որոշում է պիտանիության համար զինվորական ծառայությանը (ծառայությունից հավասար է), ուսուցման (ծառայությունը) հատուկ զինվորական մասնագիտական ​​մասնագիտությունների (մասնագիտություններով, համաձայն այդ պաշտոնում), 2) ստեղծումը պատճառահետեւանքային կապը վնասվածքների (վերքերը, խեղումների, contusions), հիվանդություններ զինվորականների (համարժեք անձինք, քաղաքացիները զորակոչվել է բանակ
  11. Test. Անասնաբուժական-սանիտարական փորձաքննություն անասնաբուծական արտադրանքի եւ հիգիենայի գյուղատնտեսական կենդանիների 2009 թ
    1. Համառոտ նկարագրել այն (ձեւը, չափը, գույնը) եւ կատարել սխեման մի ուրվագիծը տեղագրությունը ավիշ հանգույցների ղեկավարի, ներքին օրգանների եւ դիակները անասունների: 2. Հարկադիր սպանդի կենդանիների ձեր ընտանիքի (գտնվելու ու մեթոդը սպանդի, պատճառների եւ իրականացման ուղիները միս, համեմատել առկա կանոնների եւ կատարել համապատասխան հետեւություններ): 3. Անասնաբուժական-սանիտարական փորձաքննություն ապրանքների մորթուելու կենդանիների
  12. Գողը MF, Ֆրոլովի VP, circo S. A .. անասնաբուժական սանիտարական փորձաքննություն հիմունքները տեխնոլոգիական ստանդարտացման zhivotnodstva արտադրանք. 2007
    Կարգապահությունը «Կենդանիների առողջություն քննությունը հիմունքների տեխնոլոգիայի եւ ստանդարտացման Անասնաբուծական արտադրանքներ,« (կրճատ, «vetsanekspertizy») ուսումնասիրում մեթոդները անասնաբուժական սանիտարական եւ տեխնո-քիմիական հետազոտությունների Անասնաբուծական արտադրանքներ (միս, ձուկ, ձու, կաթ եւ այլն) եւ բանջարեղենի (մեղր, բանջարեղեն , մրգեր, արմատային մշակաբույսեր, եւ ուրիշներ.) ծագման, եւ պարզել, թե ինչպես կարելի է իրականացնել դրանք: Բացի այդ, օբյեկտ
  13. հետազոտական ​​վարկածներն
    Նորարարություն, արդյունավետությունը, արդյունավետությունը պրոֆեսիոնալ աշխատանքի քաղաքացիական ծառայողների կախված արտադրողականությունը akmeologicheskoj փորձաքննության մասնագիտական ​​գործունեության, որը դիտվում է որպես գործընթացի, ընթացակարգի, մեթոդը, տեխնիկայով, եւ արդյունքների գնահատման օբյեկտների, առարկաների, գործընթացների, մասնագիտական ​​արդյունքների եւ նորարարության հանրային կառավարման.
  14. ախտորոշման մեթոդներ
    Ծրագիրը 1. Ակնարկ ախտորոշիչ մեթոդների: Փորձարկման մեթոդներ acmeology. 2. Psihobiografichesky մեթոդը: 3. Akmeologichekaya փորձաքննություն: Keywords: ախտորոշիչ մեթոդներ acmeology, փորձարկման psihobiografichesky մեթոդը akmeologicheskaja փորձաքննության: - Դիագնոստիկ մեթոդները հոգեբանության մի համակարգի մեթոդների, որոնք թույլ են տալիս հաստատել որոշակի մակարդակի անձի զարգացման,
  15. ախտորոշման մեթոդներ
    Ծրագիրը 1. Ակնարկ ախտորոշիչ մեթոդների: Փորձարկման մեթոդներ acmeology. 2. Psihobiografichesky մեթոդը: 3. Akmeologichekaya փորձաքննություն: Keywords: ախտորոշիչ մեթոդներ acmeology, փորձարկման psihobiografichesky մեթոդը akmeologicheskaja փորձաքննության: - Դիագնոստիկ մեթոդները հոգեբանության մի համակարգի մեթոդների, որոնք թույլ են տալիս հաստատել որոշակի մակարդակի անձի զարգացման,
  16. ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ՆԿԱՐԱԳԻՐԸ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ
    Հրատապությունը, որ պետք է ուսումնասիրել խնդիրների պատճառով բարձր մասնագիտական ​​մակարդակի եւ որակի akmeologicheskoj փորձաքննության անձնակազմի աշխատանքի եւ զարգացում նորարարությունների է հանրային ծառայության: Ուղղությունները akmeologicheskoj փորձաքննության մասնագիտական ​​աշխատանքի քաղաքացիական ծառայողի են akmeologicheskaja գնահատումը, ախտորոշումը, մոնիտորինգ մասնագիտական ​​գործունեության
  17. Հոդված 59. փորձաքննությունը ժամանակավոր անաշխատունակության
    1. փորձաքննությունը ժամանակավոր անաշխատունակության քաղաքացիների հետ կապված հիվանդությունների, վնասվածքների, թունավորումների եւ այլ պայմանների հետ կապված ժամանակավոր անաշխատունակության, հետեւել խնամքի առողջարանում կազմակերպությունների, ինչպես համապատասխան խնամքի համար ընտանիքի հիվանդ անդամի, հետ կապված կարանտին պահին պրոթեզ է հիվանդանոցում հետ կապված հղիության եւ ծննդաբերության, ինչպես նաեւ երեխայի որդեգրման
  18. Gusarov GN, Koriagina Վ Ն .. որոշումը քիմիական բաղադրության եւ քննությունը ձկան եւ ձկնամթերքի 2006 թ
    Gusarov GN, VN Koriagina Toolkit »Որոշելիս քիմիական բաղադրությունը եւ քննությունը ձկան եւ ձկնամթերքի» ուսանողների մասնագիտությունների 310800 - «Անասնաբուժության մասին» եւ 110501 «Անասնաբուժական - սանիտարական փորձաքննություն», - Ուլյանովսկի պետական ​​գյուղատնտեսական ակադեմիա, 2006 p. 66: Մեթոդական ձեռնարկ նախատեսված ուսանողների համար ֆակուլտետի անասնաբուժական բժշկության իհարկե սովորող անասնաբուժական սանիտարական ստուգում. կլինի
  19. Բժշկական զննում
    Քննությունը ժամանակավոր անաշխատունակության: Բժշկասոցիալական փորձաքննության: Տառապող հիվանդների hypertrophic կարդիոմիոպաթիա խորհուրդ չի տրվում մասնագիտական ​​գործունեության հետ կապված պոտենցիալ վտանգի հանկարծակի դադարեցման իր (օդաչուների, մեքենավարների, վարորդների եւ այլ տրանսպորտային միջոցների.): Դա պայմանավորված է անկանխատեսելիության առաջացման նոպայաձեւ (պարոքսիզմային) arrhythmias է ք. C. եւ կյանքին սպառնացող, եւ
  20. IA Bakulov, Ա. Սմիռնովը, DA Վասիլեւ. Թունավորումների եւ toxicosis 2002
    Ձեռնարկը համար, իհարկե, անասնաբուժական-սանիտարական փորձաքննության սննդի համար ուսանողների ֆակուլտետի Անասնաբուժության / Ուլյանովսկի պետական ​​գյուղատնտեսական ակադեմիայի ֆակուլտետ Մանրէաբանության, վիրուսաբանության, epizootiology եւ անասնաբուժական սանիտարական փորձաքննության /: Հեղինակներ: գյուղատնտեսական գիտությունների ակադեմիայի, դոկտոր VN IA Bakulov ;. Գյուղատնտեսական գիտությունների ակադեմիայի, դոկտոր Վ ԱԺ Սմիրնով .; Ամբիոնի պրոֆեսոր մանրէաբանության UGSKHA,